ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ
ÜSTBİLİŞSEL DAVRANIŞLARININ GELİŞİMİNE YÖNELİK
TASARLANAN EĞİTİM DURUMLARININ ETKİLİLİĞİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
HANDAN DEMİRCİOĞLU
Tez Danışmanları
PROF.DR. ZİYA ARGÜN DOÇ. DR. SAFURE BULUT
ÖN SÖZ
Öncelikle bu tezin hazırlanmasında, derin bilgi ve tecrübelerinden faydalandığım, bana her konuda rehberlik eden, yardımlarını esirgemeyen, sağladığı pozitif enerji ile zorlukların üstesinden gelebilmemi kolaylaştıran, beni yüreklendiren, saygı ve sevgi duyduğum emeklerimi ödeyemeyeceğim danışmanlarım Sayın Prof. Dr. Ziya ARGÜN’e ve Doç Dr. Safure BULUT’a teşekkürlerimi sunuyorum.
Tezin çeşitli aşamalarında değerli görüş ve düşüncelerinden faydalandığım, çalışma ile ilgili olarak eksik noktaları görmemde ve bunları gidermemde, bana büyük katkıda bulunan değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN’a, Prof Dr. Şeref MİRASYEDİOĞLU’na ve Doç. Dr. Ahmet ARIKAN’a teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmaya katılan gönüllü olarak emek ve zaman harcayan öğretmen adaylarına katkılarından dolayı teşekkür ederim.
Ayrıca çalışmamım her aşamasındaki desteklerinden ve özverisinden dolayı eşim Saner DEMİRCİOĞLU’ na ve elbette benim bugünlerde olmamda emeklerini unutmayacağım aileme sonsuz teşekkürler. Son olarak tezimin son aşamalarında varlıkları ile bana güç veren ikizlerim Sena ve Sarper DEMİRCİOĞLU’ na binlerce teşekkürler.
Handan DEMİRCİOĞLU
ÖZET
MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÜSTBİLİŞSEL DAVRANIŞLARININ GELİŞİMİNE YÖNELİK TASARLANAN EĞİTİM DURUMLARININ ETKİLİLİĞİ
Demircioğlu, Handan
Doktora, Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanları: Prof Dr. Ziya ARGÜN, Doç. Dr. Safure BULUT
2008
Bu çalışmanın amacı; üstbilişsel davranışları yani üstbilişsel bilgi ve becerileri artırmaya yönelik eğitim durumları tasarlamak, uygulamak ve bu eğitim durumlarının matematik öğretmen adaylarının üstbilişsel davranışlarına olan etkilerini incelemektir.
Geliştirilen eğitim durumlarında farklı teknikler kullanılmıştır. Bunlar yazma, sesli düşünme, çiftli problem çözme, davranış kartlarını sıraya dizme teknikleridir. Yazma tekniği ile dört oturum (Yazma-I, Yazma-II ve Anketli yazma, Ev ödevi), sesli düşünme tekniği ile iki oturum, çiftli problem çözme ile bir oturum ve davranış kartlarını sıraya dizme tekniği ile bir oturum olmak üzere toplam sekiz oturum yapılmıştır. Bu oturumlar 2005–2006 öğretim yılı güz ve bahar yarıyıllarında gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın katılımcıları, Ankara’nın büyük üniversitelerinden birisinde OFMAE Matematik Öğretmenliği bölümüne 2000 girişli gönüllü altı matematik öğretmen adayıdır. Bu çalışmada daha detaylı incelemeler yapabilmek ve süreci daha iyi yoklayabilmek için iki katılımcıdan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Çalışmada nitel araştırma dizaynı olan durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın
verileri, katılımcıların yazma oturumlarında teslim ettikleri araçlardan, araştırmacı günlüğünden, video-kamera görüntülerinden, katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilmiştir.
Elde edilen bulgular katılımcıların böyle bir süreci yaşamalarının kendilerini tanımalarına, üstbilişsel davranışlarının artırmasına ve her şeyden önemlisi farkındalıklarının artmasına katkı sağladığını göstermektedir. Katılımcılar eleştirisel çalışmaya ve kontrol stratejilerini kullanmaya başlamışlardır ve en önemlisi geçmişte neden başarısız olduklarının farkına varmışlardır.
ABSTRACT
EFFECTIVENESS OF EDUCATIONAL EVENTS DESIGNED FOR THE DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE BEHAVIOURS OF
PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS
Demircioğlu, Handan
PhD. Department of Secondary Mathematics Education, Advisors: Prof Dr. Ziya ARGÜN, Doç. Dr. Safure BULUT
2008
The main aim of this study is to design educational events for the development of metacognitive behaviours (that is metacognitive knowledge and skills), to implement these educational events and to investigate the effects of these events on the behaviours of prospective mathematics teachers.
In the designed educational events included different techniques like writing, thinking aloud, pair problem solving and action card. We organized eight meetings (four of with writing, two of with thinking aloud, one of with pair problem solving and one of with action card) during the implementations of whole processes and these meeting were verified in 2005-2006 autumn and spring times.
Six volunteer prospective mathematics teachers who were enrolled in 2000 at a large university in Ankara participated in this study. This study includes the findings obtained from the data collected from only the two participants to make detailed observations and to understand the process well. The research method of this study was case study. The data of this research were collected through observations, written documents; think aloud protocol, videotapes, and audiotapes of semi-structured interviews.
The findings which we obtained indicated that having that kind of experiments improves the participants’ knowledge about themselves, increases their metacognitive behaviours, more of these increases their awareness. Also, after this kind of experiments, participants began to work in a critical way and use the control strategies. Besides all of these, the most important thing is that the participants understood the reasons why they were not successful in the past.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI …...……..…...……..…...……..…...…… i
ÖN SÖZ…...……..…...…...……..…...……….…...……..…...……..….…..…… ii
ÖZET ...……..…...……..…...……..…...……….…...……..…...……..…...…….. iii
ABSTRACT…...……..…...……..…...……..…...……… v
İÇİNDEKİLER …...……..…...……..…...……..…...……… vii
TABLOLAR LİSTESİ …...……..…...……..…...……..…...……… xii
ŞEKİLLER LİSTESİ…...……..…...……..…...……..…...……… xiii
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu…...……..…...…...……..…...……….. 1
1.2. Araştırmanın Problemi…...……..…...……..…..…...………. 6
1.3. Alt Problemler …...……..…...……..…...………. 6
1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi …...……..…...……..…...…...………... 7
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları…...……..…...…...……..…...……… 11
1.6. Araştırmanın Varsayımları…...……..…...…...……..…...………... 11
1.7. Araştırmanın Süreci…...……..…...……..…..…...………. 12
1.8. Tanımlar…...……..…...…………..…...………... 12
1.9.Kısaltmalar…...……..…...……..…...……..…...……… 14
BÖLÜM II ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ 2.1. Giriş .…...……..…...…..……….…...……..…...……..…...……..…... 15
2.2. Üstbiliş Kavramının Tarihçesi …...……..…...……..…...……..…...………... 16
2.3. Kavram kargaşası …...……..…...……..…...……..…..……… 16
2.4. Biliş Nedir? …...……..…...……..…...……..…..………. 18
2.5. Üstbiliş nedir? …...……..…...……..…...……..…...……… 19
2.6. Biliş ve Üstbiliş Farkı…...……..…...……..…...……..………. 25
2.7.1. Üstbilişsel Bilgi …...……..…...……..…...……..…...……….. 30
2.7.1.1. Üstbilişsel Bilginin Bileşenleri …...……..…...……..…...……..……. 33
2.7.1.1.1. Tanıtıcı Bilgi…...……..…...……..…...……..…...………….... 35
2.7.1.1.2. İşlemsel Bilgi…...……..…...……..…...……..…...…………... 36
2.7.1.1.3. Koşullu Bilgi…...……..…...……..…...……..…...……… 37
2.7.2 Üstbilişsel Düzenleme…...……..…...……..……..…...………. 38
2.7.2.1 Üstbilişsel Düzenlemenin Bileşenleri …...……..…...……..…...… 39
2.7.2.1.1. Planlama…...……..…...……..…...……..…...………. 40
2.7.2.1.2. İzleme …...……..…...……..…...……..…...……… 41
2.7.2.1.3. Değerlendirme…...……..…...……..…...……..…...…………. 42
2.8.Üstbilişsel Beceriler …...……..…...……..…...……..…...……… 42
2.9. Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler…...……..…...……..…...……..…...……… 44
2.10. Üstbilişsel Yaşantı…...……..…...……..…...……..………... 47
2.11. Üstbilişi Ölçme ve Değerlendirme …...……..…...……..…...……..…...…... 49
2.12.Üstbilişsel Davranışları Geliştirmek İçin Stratejiler …...……..…...……... 58
2.13. Problem Çözme ve Üstbiliş …...……..…...……..…...…...……… 60
2.14. İlgili Araştırmalar…...……..…...…...……..…...………... 63
2.14.1. Yurt İçinde Yapılan İlgili Çalışmalar …...……..…...……..…...…... 63
2.14.2. Yurt Dışında Yapılan İlgili Çalışmalar…...……..…...…...……..…... 66
BÖLÜM III ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ 3.1. Araştırmanın Modeli …...……..…...……..…..…...………... 87
3.2. Katılımcılar …………....…...……..…...……..…...………... 90
3.3. Katılımcıların Seçimi…...……...……..…...……..…...………. 91
3.4. Katılımcılar İle İlgili Kişisel Bilgiler…...……..…...……..…...……... 92
3.5.Veri Toplama Süreci …...……..…...……..…...……..…...……… 93
3.6.Veri Toplama (Davranış Geliştirme) Araçları …...……..…...……..…...…... 93
3.7. Deney Sürecinde Kullanılan Problemlerin Seçimi …...……..…....…...…….. 94
3.8. Tasarlanan Eğitim Durumunda (Deney Sürecinde) Kullanılan Teknikler … 95 3.9. Araştırmanın Uygulanması …...……..…...……..…...………. 96
3.9.1.Seviye Belirleme Testi …...……..…...……..…...… ...………. 99
3.9.2 “Yazma-I” Oturumu ….. …..…...……..…...……..…...………... 99
3.9.3.Yazma-II Oturumu …...……..…....…...……..…...… ……… 103
3.9.4. Mülakatların Uygulanması ve Analizi…...……..…...……..…...…...… .. 104
3.9.5. Anketli Yazma Oturumu .……..…...……..…...……..…...………….…. 107
3.9.6. Ev Ödevi Oturumu .……..…...……..…...……..…...………... 108
3.9.7. Sesli Düşünme Oturumu-1………..…...……..…...………..… 109
3.9.8. Sesli Düşünme Oturumu –II…...……..…...……..…...……..…...…….. 111
3.9.9. Çiftli Problem Çözme Oturumu …...……..…...……..…...……..…...… 111
3.9.10. Davranış Kartlı Oturum …...……..…...……..…...……..…..………….. 112
3.9.11. Süreç Değerlendirme (Kompozisyon) …...……..…...……..…...…...… 114
3.10. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması…...……..…..…...……..…... 115
3.11.Araştırmacının Rolü …...……..…...……..…...…..………... 116
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Araştırma Problemi İle İlgili Bulgular ve Yorum ...……..…...……… 117
4.1.1.Yazma -I Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum ...……..…...… 118
4.1.1.1. Yazma-I Oturumunda Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum... ..…...…... 119
4.1.1.2. Yazma-I Oturumunda Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum ...……….. 124
4.1.2.Yazma -II Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum ..………... 129
4.1.2.1. Yazma-II Oturumunda Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum..…………. 130
4.1.2.2.Yazma-II Oturumunda Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum..……….. 132
4.1.3. Anketli Yazma Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum..………… 136
4.1.3.1 Anketli Yazma Oturumunda Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum..……. 136
4.1.3.2 Anketli Yazma Oturumunda Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum.…... 139
4.1.4. Ev Ödevi Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum..…..………... 145
4.1.4.1 Ev Ödevi Oturumunda Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum..………... 145
4.1.4.2 Ev Ödevi Oturumunda Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum... 151
4.1.5. Sesli Düşünme-I Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum... 156 4.1.5.1 Sesli Düşünme-I Oturumunda Beril İle İlgili Bulgular ve
Yorum..………... 157 4.1.5.2 Sesli Düşünme-I Oturumunda Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum.…. 166 4.1.6. Sesli Düşünme II Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum..………. 177 4.1.6.1 Sesli Düşünme-II Oturumunda Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum..…. 178 4.1.6.2 Sesli Düşünme-II Oturumunda Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum… 183 4.1.7. Çiftli Problem Çözme Oturumundan Elde Edilen Bulgular ve Yorum..… 191 4.1.8. Davranış kartlı Oturumdan Elde Edilen Bulgular ve Yorum ..………... 203 4.1.8.1 Davranış Kartlı Oturumda Beril ile İlgili Bulgular ve Yorum..……….. 204 4.1.8.2. Davranış Kartlı Oturumda Gamze ile İlgili Bulgular ve Yorum..…… 210 4.2. İkinci Araştırma Problemi İle İlgili Bulgular ve Yorum..………... ..………... 220 4.2.1. İzlenen Aday Matematik Öğretmenlerinin Bilişi Düzenleme Alt
Boyutundaki Değişiklikler …………..…. ..…………..………..…... .. 220
4.2.1.1. Planlama Alt Boyutundaki Değişiklikler ……… 220 4.2.1.1.1. Planlama Alt Boyutundaki Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum…... 221 4.2.1.1.2. Planlama Alt Boyutundaki Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum… 227 4.2.1.2. İzleme Alt Boyutundaki Değişiklikler ..………... 232 4.2.1.2.1. İzleme Alt Boyutundaki Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum..……. 233 4.2.1.2.2. İzleme Alt Boyutundaki Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum..….. 238 4.2.1.3. Değerlendirme Alt Boyutundaki Değişiklikler ..………... 243 4.2.1.3.1. Değerlendirme Alt Boyutundaki Beril İle İlgili Bulgular ve
Yorum……….. 244
4.2.1.3.2. Değerlendirme Alt Boyutundaki Gamze İle İlgili Bulgular ve Yorum………..
247 4.2.2. Üstbilişsel Bilgi Alt Boyutundaki Değişiklikler ..………... 251 4.2.2.1. İşlemsel Bilgi Alt Boyutundaki Değişiklikler ..………... 251 4.2.2.1.1. İşlemsel Bilgi Alt Boyutundaki Beril İle İlgili Bulgular ve
Yorum……….. 251
4.2.2.1.2. İşlemsel Bilgi Alt Boyutundaki Gamze İle İlgili Bulgular ve
Yorum……….. 255
4.2.2.2. Koşullu Bilgi Alt Boyutundaki Değişiklikler ... 257 4.2.2.2.1. Koşullu Bilgi Alt Boyutundaki Beril İle İlgili Bulgular ve Yorum. 257
4.2.2.2.2. Koşullu Bilgi Alt Boyutundaki Gamze İle İlgili Bulgular ve
Yorum……….. 260
4.2.2.3.Tanıtıcı Bilgi Alt Boyutundaki Değişiklikler ……… 263 4.2.2.3.1. Tanıtıcı Bilgi Alt Boyutundaki Beril İle İlgili Bulgular ve
Yorum……….. 263
4.2.2.3.2. Tanıtıcı Bilgi Alt Boyutundaki Gamze İle İlgili Bulgular ve
Yorum……….. 268
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Araştırma Metodolojisi İle İlgili Sonuç ve Öneriler ……… 272 5.2. Deney Sürecinde Kullanılan Teknikler İle İlgili Sonuç ve Öneriler ………… 274 5.3. Araştırma Sorularından Elde Edilen Bulgular İle İlgili Sonuç ve Öneriler … 279 KAYNAKÇA………...
284
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1. Katılımcıların akademik ortalamaları…...……..…...……..…... 92 Tablo 3.2. Araştırmanın veri toplama süreci…...……..…...……..…... 93 Tablo 3.3. Deneydeki oturumlarda kullanılan problemler …...……..….... 94 Tablo 3.3’ün devamı Deneydeki oturumlarda kullanılan problemler…... 95 Tablo 4.1.Anketten elde edilen bulgular …...……..…...……..…...…... 142 Tablo 4.2. Berilin kamera görüntülerini izlemeden önce- sonraki kartları
sıralaması……….
209 Tablo 4.3. Gamze’nin kamera görüntülerini izlemeden önce- sonraki
sıralaması……...
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2. 1 Üstbiliş düşünme hakkında düşünmedir………... 23 Şekil 4.1.Beril’in Yazma-I oturumunun ilk aşamasında verdiği cevap………. 119 Şekil 4.1. devamı Beril’in Yazma-I oturumunun ilk aşamasında verdiği cevap………... 120 Şekil 4.2. Beril’in Yazma-I oturumunun son aşamasında 6.soruya verdiği cevap……... 122 Şekil 4.3. Beril’in Yazma-I oturumunun son aşamasında 17.soruya verdiği cevap……. 123 Şekil 4.4. Beril’in Yazma-I oturumunun son aşamasında 9.soruya verdiği cevap……... 124 Şekil 4.5. Gamze’nin Yazma-I oturumunun ilk aşamasında verdiği cevap……... 125 Şekil 4.6. Gamze’nin Yazma-I oturumunun son aşamasında 12.soruya verdiği cevap…. 127 Şekil 4.7. Gamze’nin Yazma-I oturumunun son aşamasında 9.soruya verdiği cevap…... 128 Şekil 4.8. Yazma-II oturumunda Beril’in 1. soruya verdiği cevap……...……...…….. 130 Şekil 4.9. Yazma-II oturumunda Beril’in 2. soruya verdiği cevap………...……...…….. 131 Şekil 4.10.Yazma-II oturumunda Gamze’nin 1. probleme verdiği cevap……...……... 132 Şekil 4.10.devamı Yazma-II oturumunda Gamze’nin 1. probleme verdiği cevap……... 133 Şekil 4.11.Yazma-II oturumunda Gamze’nin 2. soruya verdiği cevap……...……...…… 134 Şekil 4.11. devamı Yazma-II oturumunda Gamze’nin 2. soruya verdiği cevap……...… 135 Şekil 4.12. Anketli Yazma oturumunda Beril’in 1. soruya verdiği cevap……...……... 137 Şekil 4.13. Anketli Yazma oturumunda Beril’in 2. soruya verdiği cevap……...……... 138 Şekil 4.14. Anketli Yazma oturumunda Gamze’nin 1. soruya verdiği ilk cevap ……... 139 Şekil 4.15. Anketli Yazma oturumunda Gamze’nin 1. soruya verdiği ikinci cevap…….. 140 Şekil 4.16. Anketli yazma oturumunda Gamze’nin 2. soruya verdiği cevap……...…….. 141 Şekil 4. 17. Beril’in 1. problemin “ problemi anlama” kısmında verdiği cevap ……...… 146 Şekil 4. 18. Beril’in 1. problemin “ problemi çözme” kısmında verdiği cevap……...….. 146 Şekil 4. 19. Beril’in 1. problemin “ kendini değerlendirme” kısmında verdiği cevap…... 147 Şekil 4. 20. Beril’in 2. problemin “ problemi anlama” kısmında verdiği cevap……...…. 147 Şekil 4. 21. Beril’in 2. problemin “ problemi çözme” kısmında verdiği cevap……...….. 148 Şekil 4. 22. Beril’in 2. problemin “ kendini değerlendirme” kısmında verdiği cevap…... 149
Şekil 4. 23. Beril’in 3. problemin “ problemi anlama” kısmında verdiği cevap……...…. 149
Şekil 4. 24. Beril’in 3. problemin “ problemi çözme” kısmında verdiği cevap ……...…. 150
Şekil 4. 25. Beril’in 3. problemde verilen şekilde yaptığı isimlendirme……...……...…. 150
Şekil 4. 26. Beril’in 3. problemin “ kendini değerlendirme” kısmında verdiği cevap…... 151
Şekil 4. 27. Gamze’nin 1. problemin “ problemi anlama” kısmında verdiği cevap ……. 151
Şekil 4. 28. Gamze’nin 1. problemin “ problemi çözme” kısmında verdiği cevap…….. 152
Şekil 4. 29. Gamze’nin 1. problemin “ kendini değerlendirme” kısmında verdiği cevap 152 Şekil 4. 30. Gamze’nin 2. problemin “ problemi anlama” kısmında verdiği cevap…….. 153
Şekil 4. 31. Gamze’nin 2. problemin “ problemi çözme” kısmında verdiği cevap……... 153
Şekil 4. 32. Gamze’nin 2. problemin “ kendini değerlendirme” kısmında verdiği cevap. 154 Şekil 4. 33. Gamze’nin 3. problemin “ problemi anlama” kısmında verdiği cevap……... 154
Şekil 4. 34. Gamze’nin 3. problemin “ problemi çözme” kısmında verdiği cevap…….... 155
Şekil 4. 35. Gamze’nin 3. problemde verilen şekilde yaptığı isimlendirme……..…...…. 155
Şekil 4. 36. Gamze’nin 3. problemin “ kendini değerlendirme” kısmında verdiği cevap. 155 Şekil 4.37. Beril’in 14 kenarlının nasıl çizilebileceğine dair önerisi ……...……...…….. 205
Şekil 4.38 Beril’in 14 kenarlı için verdiği yanıt……...……...……...……...……...…….. 205
Şekil 4.39. Beril’in 8 kenarlı için verdiği yanıt……...……...……...……...……...……... 206
Şekil 4.40. Beril’in 6 kenarlı için verdiği yanıt……...……...……...……...……...……... 206
Şekil 4.41. Beril’in prosedürün işlemeyeceği durumlar için yanıtı……...……...……... 207
Şekil 4.42. Beril’in davranış kartlı oturumda kendi kelimeleri ile yaptığı sıralama…….. 208
Şekil 4. 43. Gamze’nin zaman konusundaki yorumları……...……...……...……...……. 211
Şekil 4.44. Gamze’nin problemi çözmek için yaptığı plan……...……...……...…….... 211
Şekil 4.45. Gamze’nin problemi çözmek için yaptığı planın 1. aşaması……...……... 212
Şekil 4.46. Gamze’nin problemi çözmek için yaptığı planın 2. aşaması……...……... 213
Şekil 4.47. Gamze’nin problemi çözmek için yaptığı planın 3. aşaması……...……... 213
Şekil 4.48. Gamze’nin problemi çözmek için yaptığı planın 4. aşaması……...……... 214
Şekil 4.49. Gamze’nin davranış kartlı oturumda kendi kelimeleri ile yaptığı sıralama…. 216 Şekil 4.49. devamı Gamze’nin davranış kartlı oturumda kendi kelimeleri ile yaptığı sıralama……...……...……...……...……...……...……...……...……...……...……... 217
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde; problem durumu, araştırmanın problemi, alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, araştırmanın sınırlılıkları, araştırmanın varsayımları, araştırmanın süreci, tanımlar ve kısaltmalar başlıkları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Eğitim, öğretmen merkezli geleneksel yaklaşımdan, yapılandırmacı ve öğrenci merkezli olarak tanımlanan bir öğrenme-öğretme yaklaşımına doğru eğilim göstermektedir (Douville ve Pugalee, 2003). Eğitimin amacı ise; bireyleri her konuda bilgili, iyi problem çözücü, sınavlarda daima yüksek bir başarı grafiği çizen değil, aynı zamanda etkili ve eleştirisel düşünen, kendisinin ve çevresinin farkında olan, bilinçli, sorgulayan ve gözlemleyen bireyler yetiştirmektir. Bu amaca ulaşmak için araştırmacılar ve öğretmenler öğrenme/öğretme süreci boyunca öğrenciler için gerekli olan bilgi ve becerileri daha detaylı araştırmaya yönelmişlerdir. Aslında Douville ve Pugalee’nin (2003) belirttiği gibi, eğitimde son eğilimler; geleneksel öğretmen merkezli yaklaşımdan, öğrencilerin üstbilişsel farkındalıklarını geliştirmeye doğru yönelmiştir.
Üstbiliş kavramı son yıllarda popüler bir konu olmaya başlamıştır. Üstbiliş, “birey kendi bilişsel süreçlerinin nasıl işlediğini anladığında; bu süreçleri denetim altına alabilir ve daha nitelikli bir öğrenme için bu süreçleri yeniden düzenleyerek daha etkili kullanabilir” sayıltısına dayanmaktadır (Ülgen, 1997). Bu sayıltı öğrenme/öğretme ortamında üstbilişe önemli bir kavram olma özelliğini yüklemektedir.
Üstbiliş neden önemlidir ve neden geliştirilmelidir? Pugalee’ye (2001) göre de üstbiliş; problem çözme süreci boyunca uygun bilgi ve stratejilerin kullanılması için önemlidir. Diğer bir ifade ile öğrenciler problemleri çözerken düşünme yollarını
açıklamak için üstbilişi kullanırlar (Ebdon, Coakley ve Legnard, 2003). Larkin’e (2000) göre kritik düşünmenin gelişimi ve öğrenme için önemlidir.
Üstbiliş, bireylerin kendi bilişsel performanslarını izlemelerini ve düzenlemelerini sağladığından, Schraw ve Graham (1997) etkili öğrenmenin önemli bir öğesi olarak değerlendirmektedirler. Onlara göre performansı, dikkat süreçlerini daha iyi ve var olan stratejileri daha etkili kullanmayı sağlamak, öğrenmedeki farkındalık düzeyini artırmaktadır (Yurdakul, 2004: 78–79). Desoete, Roeyers ve Buysse (2001) ise, öğrenenlerin bilgiyi esnek bir biçimde kullanmasına olanaklar sunduğunu ileri sürmüşlerdir. Hartman (1998b) ise üstbilişsel farkındalığın, düşünme, öğrenme süreçleri ve ürünleri üzerinde kontrole ve öz düzenlemeye izin verdiğini ifade etmiştir.
Kuiper’e (2002) göre, üstbiliş bir kez öğrenildiğinde yaşam boyu yansıtıcı düşünmeyi desteklemekte, problem çözmeye yardımcı olmakta, sorumluluk kazandırmakta, hızlı karar vermek için kendine güveni geliştirmektedir. Bilişsel süreçlerin, bu süreçlerin taşıdığı özelliklerin, var olan yapısının ve olanaklarının diğer bir anlatımla bilişsel kaynakların bilinmesi, tüm bunların en etkili ve verimli şekilde nasıl işe koşulacağı konusunda bireyin farkındalık düzeyini yükseltmektedir. Böylece başarılı öğrenmeler gerçekleşebilmektedir (Livingston, 1997).
Kuiper (2002), tüm düzeyde daha iyi öz düzenleme ve üstbilişsel stratejilere sahip öğrenenlerin daha iyi akademik başarı elde ettiklerini belirtmektedir. O’Neil ve Abedi’ye (1996) göre de, başarı ile üstbiliş arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Yüksek üstbiliş, yüksek performansla sonuçlanmakta; dolayısıyla üstbiliş başarıyı olumlu yönde etkilemektedir. Öğrenciler planlama, izleme ve düzenleme davranışlarının gelişebileceğini anlamaya başladıkları zaman sonuçlar akademik performansta bir artış göstermektedir (Jacobson, 1998: 582).
Yapılan araştırmalar etkili öğrenenlerin güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olduğunu ve zayıf yönlerini gidermek için yollar aradıklarını ortaya koymaktadır. Öğrenenlerin, kendini değerlendirme, izleme, düzenleme gibi üstbilişsel etkinliklere
katıldıklarında öğrenmenin arttığı vurgulanmaktadır (Lin 2001; Yurdakul, 2004). Herhangi bir alanda deneyimli öğrenenlerin öğrenme yaklaşımlarının acemilerden farkı olduğunu açıklayan Rivers (2001), bilgiyi organize etmek için daha fazla bilişsel ve üstbilişsel stratejileriyle, daha derin, soyut, kavramsal yapı ve şema kullanmalarını deneyimli öğrenenlerin özellikleri olarak sıralamaktadır.
Bazı çalışmalarda da üstün yetenekli öğrencilerin üstbilişsel bilgi ve becerileri incelenmiştir. Munro (2007) üstün yetenekli öğrencilerin genellikle daha iyi tanıtıcı bilgiye sahip olduklarını, bir stratejiyi öğrendiklerinde farklı bir duruma daha iyi transfer edebilme becerisine sahip olduklarını vurgulamıştır. Swanson (1992), üstün yetenekli öğrencilerle yaptığı çalışmasında, problem çözme sürecinde üstün yetenekli öğrencilerin, diğer öğrencilere göre daha az davranış sergilediğini ve üstbilişsel ankette kişisel ve strateji değişkenlerinde daha yüksek üstbilişsel bilgiye sahip olduklarını göstermiştir. Malpass, O’Neil ve Hocaver (1999) ise üstün yetenekli öğrencilerin, diğer öğrencilere göre daha etkili olarak nasıl kavradıklarını izlediklerini, daha çok strateji kullandıklarını ifade etmişlerdir. Aynı şekilde Steiner ve Carr (2003) uzman olanlar ve olmayanlar arasında büyük üstbilişsel farkların bulunduğundan bahsetmiştir.
Diğer taraftan üstbiliş öğrenmeyi etkileyen birçok değişkenle de ilişkilidir. Kobe ve Reiter-Palmon (2003) üstbilişin yaratıcılıkla ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir. Gama’ya (2000a) göre de üstbiliş, sözlü kavramada (ing.oral comprehension), okuyarak kavramada (ing.reading comprehension), problem çözmede, dikkat, hafıza, sosyal biliş, kendi kendine kontrolün (ing.self-control) çeşitli tiplerinde ve kendi kendine eğitimde (ing.self-instruction) önemli rol oynamaktadır. Yüksek ve düşük test kaygılı öğrencilerin üstbilişsel becerilerinin karşılaştırıldığı çalışmada (Veenman, Kerseboom ve Imthorn, 2000) elde edilen bulgular; yüksek test kaygılı öğrencilerin, düşük kaygılı öğrencilere göre daha az seviyede üstbilişsel beceri sergilediklerini ve üstbilişsel becerilerin matematik performansı ile pozitif ilişkili olduğunu göstermektedir.
Sonuç olarak Yurdakul’un (2004) ifade ettiği gibi üstbiliş öğrenmeyi öğrenme, yaşam boyu öğrenme, esnek öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmede sorumluluk kazanma gibi birçok oluşumla ilişkili ve eğitimde çağdaş yönelimlerin kalitesini yükseltmede temele alınabilecek vazgeçilmez değişkenlerden birisidir. Genel olarak konuşmak gerekirse literatüre göre üstbiliş; başarılı öğrenme durumlarında esas elemandır, stratejik olarak çalışma için bireye izin verir ve başarılı problem çözmeye katkısı olan bir hayati elemandır (Pugalee, 2001:237). Üstbilişsel bilgi ve becerileri artırmaya yönelik öğrenme ortamları oluşturularak öğrenenlere üstbilişsel yaşantı sağlandığında, öğrenmede, başarıda artışlar gözlenmektedir. Bunun bir sonucu olarak da Pappas, Ginsburg ve Jiang’ın (2003) belirttiği gibi üstbiliş okul performansını olumlu yönde etkileyecektir.
Özellikle matematik eğitiminde yapılan son çalışmalar, öğrenici ve problem çözücü olarak öğrencilerin üstbilişsel becerilerini geliştirmeye odaklanmıştır (Pate, Wardlow ve Johnson, 2004). Üstbilişin matematiksel problem çözmeyi etkilediği (Hacker, 1998; Desoete, 2001:7), başarılı matematik performansını daha iyi anlamak için önemli olduğu (Lucangeli ve Cornoldi, 1997; Desoete, 2001: 22) gösterilmiştir.
Aslında matematik eğitiminde üstbiliş ile ilgili çalışmalarda ilgi esas olarak problem çözme üzerinedir (Pesci, 2003). Problem çözme matematikte ve matematik eğitiminde belirgin bir rol oynamaktadır (Koichu, Berman, Moore, 2003). Problem çözme, günlük tecrübelerimizi kaplamıştır ve psikolojik zekâ teorilerinde önemli bir yere sahiptir. Literatür problem çözmede öğrenicilerin gerekli bilgiyi organize etmede, kullanmada ve yeniden kazanmada bireysel farklar olduğunu işaret etmektedir. Bu bireysel farklılıkları yansıtan bilişsel süreçlerin (diğer değişkenler arasında) üstbiliş ile ilişkili olduğu ifade edilmektedir (Swanson, 1992).
Üstbilişsel bilgi ve beceriler genellikle yaşla birlikte kendi kendilerine ve yavaş gelişmektedir. Doğal olarak bu üstbilişsel bilgi ve becerilerinin doğal gelişim sonucunda kendiliğinden kazanılmasını beklememek gerekir. Üstbilişsel becerilerin kazanılmasında yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın etkisinden çok daha fazladır (Senemoğlu, 1997:340). Bunun anlamı da şudur:
öğretmenler, öğrencilerin üstbilişsel bilgi ve becerilerini geliştirmelerine yardım edecek şekilde öğretimi düzenlemelidirler. Diğer bir deyişle, öğretmenler, öğrencilerin üstbilişsel bilgi ve becerilerini kazanmalarına rehberlik etmelidirler (Senemoğlu, 1997:341). Fakat böyle bir ders tasarlamak için öğretmenlerin önce bu bilgi ve becerilere sahip olmaları ile birlikte üstbilişsel deneyim kazanmış olmaları gerekmektedir. Wilburne’nin (1997) belirttiği gibi öğrenciler problem çözme becerilerini kazanmaya ihtiyaç duyarken, bu öğretmenler için bir meydan okuma olmaktadır. Öğretmenlerin sorumlulukları; öğrencilere sadece problem çözerken yardım etmek değil, problemleri çözmek için süreci nasıl geliştireceklerini öğrenmeleri için yardım etmektir. Dolayısıyla öncelikle böyle bir yaşantıyı öğrencilere nasıl kazandırılacağı konusunda öğretmenlere rehberlik yapmak önem kazanmaktadır.
Ferreira ve Miorim’in (2003) belirttiği gibi matematik öğretmenlerinin profesyonel gelişimi uzun yıllardan beri araştırmacıların ve öğretmen eğitimcilerinin arasında ilgi gören bir konudur. Son yıllarda öğretmen eğitimi, uzman ve öğretmen adaylarını inceleyen ve model öneren birçok çalışma bulunmaktadır (Örneğin: Artzt ve Armour-Thomas, 1999; Artzt ve Curcio, 2002). Öğretmenler üstbilişe göre iki önemli role sahip olmalıdırlar. Bunlar öğrencilerin üstbilişsel bilgi ve becerilerini geliştirmek ve eğitimlerine, müfredata ve değerlendirmeye üstbilişi uygulamaktır (Hartman ve Stenberg, 1993).
Wilburne (1997) göre birçok öğretmen adayının geleneksel matematik sınıfındaki deneyimleri, onların matematiksel bilgilerini geliştirmeye odaklanmaktadır. Gerçekten geleceğin öğretmenleri olarak matematik öğretmen adayları; öğrencilerin rol modelleri olacaklardır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adayları bu deneyimi yaşatmak ve etkilerini araştırmaktır. Kısa bir süre sonra öğretmen olacakları göz önüne alınınca matematik öğretmen adaylarının bu deneyimi kazanmaları daha da önem kazanmaktadır. Bundan hareketle araştırmanın problemi aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
1.2. Araştırmanın Problemi
Bu çalışmanın araştırma problemi şu şekilde ifade edilmiştir: “Matematik öğretmen adaylarının üstbilişsel davranışlarını (bilgi ve becerilerini) etkilemek için dizayn edilen eğitim durumunun etkileri nelerdir? “
Araştırmanın problemine cevap bulabilmek için aşağıdaki alt problemler oluşturulmuş ve incelenmiştir.
1.3. Alt Problemler
Araştırmanın problemini cevaplayabilmek için aşağıda ifade edilen alt problemler çalışmanın temelini oluşturmaktadır.
1. İzlenen matematik öğretmen adaylarının deney süreci boyunca sergiledikleri üstbilişsel davranışlar nelerdir?
2. İzlenen matematik öğretmen adaylarının deney süreci sonunda üstbilişsel davranışlarındaki değişiklikler nelerdir?
İkinci alt problemi yanıtlayabilmek için üstbiliş kavramının iki alt boyutuna göre inceleme yapılmıştır. Bu alt boyutlara ilişkin alt problemler aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur:
1. İzlenen matematik öğretmen adaylarının deney süreci sonunda üstbilişsel düzenleme (planlama, izleme, değerlendirme becerilerindeki) boyutundaki değişiklikler nelerdir?
2. İzlenen matematik öğretmen adaylarının deney süreci sonunda üstbilişsel bilgi (tanıtıcı, koşullu, işlemsel bilgi ) boyutundaki değişiklikler nelerdir?
1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Üstbiliş, bir öğrenicinin farkındalığı ile ilgilenmektedir (Hall, Myers ve Bowman, 1999). Bir amacı başarmak için stratejilerin repertuarını ve güncel kullanımını koordine etmek için öğrencilere imkân vermektedir. Üstelik üstbilişsel farkındalık etkili öğrenme için esastır (Howard, McGee, Shia ve Hong, 2000). Üstbilişin öğrencilerin öğrenmelerinde sorumluluk aldırdığına ve bu nedenle öğrenme sürecinde ihtiva edildiğine de yaygın olarak inanılmaktadır (Georghiades, 2000).
Son araştırmalar öğrenmede üstbilişin önemi ile ilgilidir. Bilişsel süreçlerinin farkında olan öğreniciler, farkında olmayan öğrencilerden daha stratejik ve daha iyi performansa sahiptirler (Gama, 2001; 2000c). Üstbiliş ölçümünde yüksek skorlu öğrenicilerin daha stratejik olduğu, problem çözme heuristiklerini daha çok kullandıkları (Artzt ve Armour-Thomas, 1992), test skorlarını tahmin etmede daha iyi oldukları ve genellikle üstbiliş ölçümlerinde düşük skorlu öğrenicilerden daha iyi performansa sahip oldukları gösterilmiştir. Daha önemlisi araştırmalar üstbiliş değerinin akademik başarıyı daha iyi tahmin ettiğini göstermiştir. Daha yüksek üstbilişsel yetenek not ortalaması ile matematik başarısı ile ve okuma becerisi ile ilişkilendirilmiştir (O’Reilly ve McNamara, 2002).
Diğer bir ifade ile daha fazla üstbilişsel beceriye sahip olan öğrenciler daha başarılı olmakta aynı şekilde başarılı öğrenicilerde daha fazla üstbiliş beceriye sahip olmaktadır. Yüksek üstbilişsel beceriler başarı ile düşük beceriler başarısızlıkla birleştirilmektedir (Vovides, 2003). Başarılı öğreniciler öğrenmelerinin farkındadırlar, öğrenmelerini izler ve kontrol ederler (Adkins, 1997). Başarılı öğreniciler problemlerin üstesinden gelmek için etkili stratejilerin var olduğunu ve bu stratejileri etkili olarak yönetirler ve düzenlerler (Gartmann ve Freiberg, 1995).
Diğer taraftan araştırmalar üstbilişsel izleme ve kontrolün başarılı problem çözme için önemli beceriler olduğunu ifade etmektedir (Örneğin: Artzt ve Armour-Thomas 1992). Özellikle belli öz düzenleme ve üstbilişsel becerilerin, problem çözme başarısını daha iyi tahmin ettiği gösterilmiştir (Howard, Mcgee, Shia ve Hong, 2001). Yüksek üstbilişsel seviyedeki öğrenciler, planlama, izleme, değerlendirme, bilgiyi yönetme, izlemede ve hatalarla başa çıkmada çok iyidirler (Schraw ve Dennison, 1994; Shia, Howard ve McGee,1998). Üstbiliş özellikle öğrencilerin gerekli bilgilerin hepsine sahip ve gerekli çözüm süreçlerini bilmelerine rağmen problemleri çözmede niçin başarısız olduklarını açıklayabilmektedir (Schurter, 2002:22). Macleod, Butler ve Syer (1996) stratejik öğrenicilerin bir akademik iş ile karşılaştıklarında devam eden bilişsel aktivitelerin bir döngüsüyle meşgul olduklarını ifade etmişlerdir. Onlara göre stratejik öğreniciler, verilen işi analiz ederler, belirli amaçları saptarlar/üretirler, uygularlar, süreci izlerler, süreç hakkında iç dönüt verirler.
Elliott’un (1993) belirttiği gibi de üstbiliş matematik derslerinde, matematiksel problem çözmede önemli bir rol oynar. Araştırmacılar gerekli olan ön bilgilere sahip olmalarına rağmen öğrencilerin çoğunun orta zorluktaki problemleri çözmede başarısız olduklarını (Nancarrow, 2004:2) ve daha önemlisi de süreç boyunca sık sık ne yaptıklarını bilmediklerini ifade ettiklerini göstermişlerdir. Öğrencilerin gerçek problemi ise anlamadıkları şeyin ne olduğunu bilmemeleri olabilir. Eğer bir problemi çözmek için girişimlerinde neyin yanlış olduğunun farkında olmazlarsa, başarmak için onlara kılavuzluk edebilecek herhangi bir hareketi asla yapamazlar (Schurter, 2002:22). Problem çözmede zorlukların en önemli kaynağı, öğrencilerin kendi bilişsel süreçlerini aktif olarak izleme ve yönetme yetersizliği olarak ifade edilmiştir (Wilson, 1999).
Diğer bir yaklaşım ise gerekli olan bilgilere sahip olmalarına rağmen bilgi ve bilginin uygulaması arasındaki bu kopukluk, belki de öğrencilerin düşünmeye harcadıkları zamanın istenmedik şekilde kısıtlanmasından veya üstbilişsel becerilerinin gelişmemesinden kaynaklanmaktadır. Schoenfeld (1985) geleneksel
matematik eğitiminde gerçeklere dayanan ve işlemsel bilgiye odaklanıldığından bu becerilerin genellikle gelişmediğine dikkat çekmişlerdir.
Araştırmacılar etkili matematiksel düşünme ve problem çözme için üstbilişin önemli olduğunu belirtmişlerdir (örneğin: Clarke, Stephens ve Waywood, 1993; Garofalo ve Lester, 1985; Wilson, 1999). Son yıllarda matematik eğitimi ile ilgili uluslararası tartışmalarda matematik eğitiminin ana bileşeni olarak üstbiliş önerilmiştir (Cohors-Fresenborg ve Kaune, 2001). Yüksek üstbilişsel becerilerin problem çözmeyi etkilediğinin ve üstbilişi kullanmanın genel zekânın sonucu olabileceğinin delilleri vardır. Bazı çalışmalar üstbiliş ve problem çözme arasındaki mümkün ilişkiyi dolaylı olarak işaret etmektedir fakat iki değişkeni bağlayan araştırma yetersiz kalmıştır (Swanson, 1992).
Matematiksel problem çözme, problemi anlama ile başlar ve her anında bilinçli konsantrasyon ve arzu edilen çözüme ulaşmak için yönlendirme gerektirir. Bir öğrenci problemi yorumlar, var olan kaynakları ve aynı çeşit problemlerle önceden var olan deneyimlerini karşılaştırır. Üstbilişsel bilgi, kavramlar arasındaki ilişkileri ve problemin bir zihinsel modelini yapmak için yardım eder (Hurme, Järvelä, 2001).
Bilişsel olarak hesap yapma ve hesaplamanın niçin gerekli olduğunu bilme ayrı ayrı fonksiyonlardır (Lucangeli ve Cornoldi, 1997). Birisi bilişsel diğeri üstbilişsel bir davranışın örneğidir. Ayrı ayrı fonksiyonlar olmalarına rağmen bu iki kavram bağlantılıdırlar. Gerçekten üstbilişsel seviye, matematiksel bir problem çözüm sürecini izleme ve kontrol etme davranışlarını aktif hale getirerek bilişsel seviyeyi desteklemektedir (Kapa, 2001). Üstbilişsel süreçlerin kullanımı, çözüm süreçleri boyunca problem çözücüleri desteklemekte ve amaca ulaşmak için yeteneklerini geliştirmektedir (Fortunato ve ark, 1991; Kapa, 2001). İnsanlar kullandıkları stratejileri ne kadar çok izlerse, bir problem çözmek için yetenekleri daha çok gelişmektedir (Kapa, 2001). Problemi nasıl çözeceklerini daha iyi anlamada ve sınıf ile gerçek hayat arasında ilişkileri kurmada öğrencilere yardım etmektedir (Rice, 2004). Gerçekten matematik derslerinde üstbilişsel farkındalığa daha çok ihtiyaç
duyulmaktadır. Üstbilişsel olarak farkında olan öğrenciler daha başarılıdırlar. Çünkü öğrenciler matematik becerilerini nasıl ve ne zaman kullanacaklarını öğrenirler (Kramarski, Mevarech ve Arami, 2002; Rice, 2004). Sonuç olarak üstbiliş, problem çözme süreci boyunca performansını anlamak ve düzenlemek öğreniciye yardım etmektedir (Hong, McGee ve Howard, 2001).
Aslında matematiği öğrenme ve öğretmedeki önemli bir soru, matematiksel düşünme ve problem çözme sürecinde üstbilişi nasıl artıracağımızdır. Literatürde matematikte üstbilişsel davranışları artırmaya yönelik deneysel çalışma çok fazla bulunmamaktadır. Zan’ın (2000) belirttiği gibi üstbilişsel becerileri geliştirmenin amaçlandığı eğitimsel oturumlar özellikle üniversite seviyesinde oldukça azdır.
Bazı öğrenciler kendi kendilerine üstbilişsel becerilerini geliştirmelerine rağmen, öğretmenler bütün öğrencilerin bu becerileri geliştirmek için derslerini dizayn etmeli, bu becerileri aktif hale getirmek için öğrencilere yardım etmelidirler. Bunun içinde onların böyle bir yaşantı geçirmeleri gerekmektedir. Niemi (2002) öğrencilerle ve öğretmenlerle yaptığı mülakatları içeren çalışma sonucunda, öğrencilerin ve öğretmenlerin üstbilişsel bilgiden eksik oldukları sonucunu ortaya çıkarmıştır. Radloff ve De La Harpe’nin (2001) belirttiği gibi bir öğretmen olarak yalnızca öğrencilerimizin içerik ile ilgili bilgili değil aynı zamanda bir öğrenici olarak kendileri ve öğrenme süreçleri hakkında gerekli üstbilişsel bilgi ve becerilere sahip olarak mezun olmalarını ümit etmeliyiz.
Gartmann ve Freiberg (1995) öğrencilerin üstbilişsel davranışlarının öğretmenler tarafından geliştirilebileceğini ve artırılabileceğini ifade etmişlerdir. Onlara göre üstbiliş düşünme süreçlerinin analiz edildiği bir süreç olduğu için bunu yapmanın bir yolu; öğrencilere problemleri çözmek için şans vermek, kendilerine özgü düşünme süreçlerini modellemek, problemleri çözerken sahip oldukları düşünme süreçlerinin farkında olmalarına yardım etmektir.
Heirdsfield’e ( 2002b; 2003) göre öğretmenler ve araştırmacılar, öğrenme ve öğretmeyi iyileştirmek için öğrencilerin nasıl öğrendikleri ve düşündükleri ile ilgili
bir bilgiye ihtiyaç duymaktadırlar. Hem sınıfta hem de araştırmalarda öğrencilerin farkındalıklarını artırmada öğretmenin rolüne odaklanmaya ihtiyaç vardır. Bu nedenle bu araştırmada matematiksel problem çözme süreci boyunca matematik öğretmen adaylarının üstbilişsel bilgi ve becerileri ile ilgili farkındalıklarını artıracak şekilde bir eğitim durumu düzenlemek ve bu eğitim durumunun etkilerini sunmak amaçlanmıştır. Araştırmanın sonuçlarının öğretmen eğitimine ve dolaylı olarak da öğrencilerin problem çözme becerilerine, üstbilişsel farkındalıklarına katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Çalışma, 2004 yılı Ekim ayı ile 2005 yılı Mart ayı arasında yer alan 6 aylık dönemde, Ankara’nın büyük üniversitelerinden birisinin Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 5. sınıfta eğitim ve öğretimine devam eden öğretmen adayları ile sınırlandırılmıştır.
2. Çalışmanın katılımcıları, seçilen altı öğretmen adayı ile sınırlandırılmıştır. 3. Çalışma üstbilişsel davranışlarını geliştirmek ve ölçmek amacıyla kullanılan
araçlar ile sınırlandırılmıştır.
4. Sonuçlar çalışmaya katılan matematik öğretmen adayları ile sınırlıdır. 5. Çalışmanın uygulama süresi 14 hafta ve her hafta 1–2 saat ile sınırlıdır.
1.6. Araştırmanın Varsayımları
1. Araştırmacı çalışma boyunca önyargıyla hareket etmemiştir. Ayrıca verilerin analizinde farklı uzmanların görüşleri alınmıştır.
2. Uygulama sürecinde katılımcılar arasında olumlu ya da olumsuz etkileşim olmamıştır.
3. Tüm öğretmen adayları araçlardaki sorulara samimiyetle cevap vermiştir. 4. Veri toplama araçları uygulanmasında hiçbir sorun yaşanmamıştır.
5. Araştırmada ölçüt alınan veri toplama araçlarının maddeleriyle ilgili uzman kanıları yeterlidir.
6. Araştırmanın uygulama sürecinde, gönüllü katılımcı olan öğretmen adaylarının kontrol altına alınamayan bazı istenmeyen etkenlerden eşit düzeyde etkilenecekleri düşünülmektedir.
1.7. Araştırmanın Süreci
Araştırmanın adımları aşağıda kısaca özetlenmiştir.
Aşama I: Ön çalışmalar : Araştırma 2002 yılının Şubat ayında başlamıştır. İlk yıl üstbiliş ve problem çözme ile ilgili literatür taranmış ve incelenmiştir. Bu aşamadan sonra tez önerisi hazırlanmıştır.
Aşama II: Deney sürecini dizayn etme: İkinci yıl üstbilişsel gelişim, problem çözme süreci, öğrencilerin üstbilişsel davranışlarının nasıl geliştirileceğinin daha detaylı olarak planlanmasına ayrılmıştır. Bu doğrultuda deney sürecinde kullanılacak teknikler ve araçlar geliştirilmiştir.
Aşama III: Deney Süreci: Çalışmaya katılacak gönüllü katılımcılar belirlenmiş ve deney süreci başlatılmıştır.
Aşama IV. Deşifrelerin Yapılması ve Bulguların Oluşturulması: Deney süreci boyunca elde edilen veriler sistematik olarak deşifre edilmiş, yazıya aktarılmış ve bulgular oluşturulmuştur.
1.8. Tanımlar
Araştırmada sıkça geçen bazı tanımlar aşağıda ifade edilen anlamlarıyla kullanılmıştır.
Biliş (ing. Cognition) : İnsan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlerin tümüdür.
Üstbiliş (ing. Metacognition): Bir bireyin kendisi ve çevresindekilerle ilgili (kendi biliş yapısı, sistemi, işleyişi, kendi bilişsel sistemi, bilişsel süreçleri, neyi bilip, neyi bilmediği) ve stratejilerle ilgili (ne olduğu, ne zaman, niçin ve nasıl kullandığı)
bilgisi ve davranışlarını düzenlemesi (yani davranışlarını planlaması, izlemesi ve değerlendirmesi) dir. Üstbilişsel düzenleme ve üstbilişsel bilgi alt boyutlarından oluşmaktadır.
Üstbilişsel Düzenleme veya Bilişin Düzenlenmesi (ing. Metacognitive Regulation-Regulation of Cognition): Bilişsel amaçlara ulaşmak için üstbilişsel bilgiyi kullanma yeteneği, bireylerin öğrenmelerini denetledikleri ve düzenledikleri süreçtir. Planlama, izleme ve düzenleme alt boyutlarından oluşmaktadır.
Üstbilişsel Bilgi (ing. Metacognitive Knowledge): Bireyin kendisinin ve çevresindekilerin bilişsel süreçleri, yetenekleri, biliş yapısı, sistemi, işleyişi, neyi bilip, neyi bilmediği vb. ile ilgili ve stratejilerle ilgili (ne olduğu, ne zaman, niçin ve nasıl kullandığı) sahip olduğu bilgidir. Bu bilgi bilişsel bilgiden farklı değildir. Uzun süreli bellekte kaydedilir fakat herhangi bir durumda farkındalık kazanmak için bilinçli olarak kullanılabilir. Tanıtıcı, işlemsel ve koşullu bilgi olmak üzere üç alt boyuta sahiptir.
Tanıtıcı bilgi (ing. Declarative Knowledge): Bir bireyin sahip olduğu bilgi ve yeteneklerin farkında olarak bir işi yapıp yapamayacağını bilmesi, diğer bir ifade ile tanımların, kavramların ve bir öğrenici olarak performansını etkileyen faktörlerinin bilgisidir. Diğer bir ifade ile bir bireyin kendisi ve çevresindekilerle ilgili (kendi biliş yapısı, sistemi, işleyişi, kendi bilişsel sistemi, bilişsel süreçleri, neyi bilip, neyi bilmediği) ve stratejilerin ne olduğu ile ilgili bilgidir. Kısaca bir şeyin “ne” olduğu hakkındaki bilgidir.
Koşullu bilgi (ing. Conditional Knowledge): Bir prosedürün, becerinin veya stratejinin ne zaman kullanacağı ve ne zaman kullanılmayacağı, bir prosedürün niçin çalıştığını ve hangi şartlar altında çalıştığını ve bir prosedürün niçin diğerinden daha iyi olduğunu, hangi bilginin hangi durumda kullanılacağını bilmedir veya bunlar ile ilgili bilgidir. Kısaca “niçinini ve ne zamanını bilmeyi” ifade eder.
İşlemsel bilgi (ing. Procedural Knowledge): Yapılan şeylerin “ nasıl” ını bilmedir. Diğer bir ifade ile amaçlara ulaşmak için hangi becerilerin çalışacağı, yapılması gereken işlemlerin neler olduğu ve onların nasıl uygulanacağının bilgisi olarak tanımlanabilir.
Planlama: Süreci önceden düşünme, amaçlarını belirleme, zamanı planlama, alt amaçlarını oluşturma, stratejilerini belirleme ve gerekli bilgileri seçmedir.
İzleme: Süreç boyunca adımlarını izleme, yargılama ve bilinçli olarak sorgulamadır.
Değerlendirme: Süreç içinde veya sonunda kendini, performansını ve stratejilerini genel olarak süreç boyunca olanları yargılamadır.
1.9.Kısaltmalar
A.G.: Araştırmacının gözlemi Ö.M.: Ön Mülakat
S. M. : Son Mülakat Komp: Kompozisyon
BÖLÜM II
ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ
Her şeyi bilmedikçe ihtiyaç duyduğunuz şey düşünmektir. (ing. Unless you know everything, what you need is
thinking)
Edward de Bono (Adkins,1997)
Bu bölümde; çalışmanın temelini oluşturan teoriksel yapılardan bahsedilmiştir. Özellikle üstbilişin literatürde yer alan ve farklı yönlerini vurgulayan tanımlarına, bileşenlerine, üstbilişi ölçmek ve üstbilişsel davranışları geliştirmek için uygulanan yöntem ve araçlara yer verilmiştir.
2.1. Giriş
İngilizcesi ”metacognition” olan bu kavram, Toprak (2005) tarafından zihin-üstü; Özcan (2007) tarafından “biliş üstü” Senemoğlu (1997) ve Tay (2005) tarafından “yürütücü biliş”, Yurdakul (2004), Ekenel (2005), Demirel ve ark. (2004), Akın (2006), Şentürk (2004), Çiçekoğlu (2003), Şen (2003), Güral (2000) ve Yalçın (2007) tarafından “bilişötesi” olarak Türkçeye çevrilmişken; Candan (2005) ve Irak (2005) tarafından da “üstbiliş” olarak çevrilmiştir. Bağcı (2003) ise hem yürütücü biliş hem de biliş ötesi olarak ifade etmişlerdir. Bu çalışmada da üstbiliş olarak kullanılmıştır.
Genelde psikoloji özelde ise gelişim psikolojisi literatüründe “meta” kelimesi yaygın olarak kullanılmaktadır (örneğin: metacognition, metamemory, metaperception, metalanguage,…) (Papaleontiou-Louca, 2003). Yunancadan gelen “Meta” terimi, kendinden sonra gelen kavramın bilgisinden veya fonksiyonundan bahsetmek için kullanılan bir önektir (Panaoura, Philippou ve Christou, 2003; Panaoura ve Philippou, 2003; 2004). Cox’a (1994) göre meta-X, “X hakkında X” (X about X) olarak çevrilebilir. Buna göre “metaknowledge”, bilgi hakkında bilgi, “metacognition” ise biliş hakkında biliştir.
2.2. Üstbiliş Kavramının Tarihçesi
Tarihsel olarak üstbiliş kavramı, Stanford üniversitesinde gelişim psikolojisti olan John Flavell tarafından üst hafıza (veya üst bellek-ing.metamemory) kavramına dayalı olarak sunulmuştur (Panaoura ve Philippou, 2005; Desoete ve Roeyers, 2002, Desoete, Roeyers ve Buysse, 2001) ve ilk kez 1975’ lerde Flavell’ın çalışmasında görülmüştür (Gama, 2004:10). Ancak Lin’e (2001) göre ise bu kavram ilk kez Ann Brown ve John Flavell tarafından kullanmıştır.
Flavell (1976), çocuklarda üst hafıza (ing. metamemorial) ile ilgili çalışmasından sonra bireylerin hafıza süreçleri ile ilgili sahip oldukları bilgiden de bahsetmek için literatüre “üst hafıza“ terimini sunmuştur. Bundan sonra, “üstbiliş” terimini kullanmış ve “üstbilişsel bilgi” ile “bilişin düzenlenmesini” kavramlarını da içermek için kavramı genişletmiştir (Panaoura, Philippou ve Christou, 2003; Panaoura ve Philippou, 2004; 2007; Kramarskı, Mevarech ve Aramı, 2002).
Diğer bir ifade ile Flavell tarafından bu kavram, zekanın biçimlendirilmesi, girdilerin depolanması, zekanın araştırılması, zekanın izlenmesi ve bu depolama ile yeniden kazanma işlemlerinin bilgisi ve üst hafızanın bir çeşidi olarak tanıtılmıştır (Flavell, 1971:277; Biryukov, 2004). Flavell’ın (1976) makalesinden sonra başlıca psikoloji alanında kullanılmıştır (Kayashima, Inaba ve Mizoguchi, 2004a). Daha sonra eğitim literatüründe ilginin çoğunu almıştır (Kramarskı, Mevarech ve Aramı, 2002).
2.3. Kavram Kargaşası
Üstbiliş kavramını tanımlamak basit değildir. Kayashima ve İnaba (2003a; 2003d) ve Kayashima, Inaba ve Mizoguchi’ye (2004b) göre üstbiliş kavramı belirsiz ve açıklaması zordur. Ellis’e (1999) göre üstbilişin uygun bir tanımı üzerine tartışmalar devam etmektedir. Bu terim eğitim sözlüğünün bir kısmı olmasına rağmen, tam olarak ne olduğu hakkında tartışmalar vardır. Farklı alanlarda üstbiliş
kelimesinin tam anlamı üzerine bağımsız olarak araştırmalar da yapılmıştır. Yalnızca farklı disiplinlerle (örneğin: gelişim psikolojisi, bilişsel psikolojisi) ilgili değil aynı zamanda çeşitli amaçlar için de araştırılmıştır. Bunun bir sonucu olarak, üstbiliş bir belirsiz kavram olarak göz önüne alınabilir (Gama, 2004:10-11).
Bu karışıklık için bir sebep, aynı basit fenomeni (örneğin: öz düzenleme, öz yönetim, yönetici kontrol ) veya bu fenomenin bir yönünü (örneğin: üst hafıza, üst öğrenmenin ve zihnin üstbilişsel yönleri) tanımlamak için birkaç terimin kullanılmasıdır ve bu terimler literatürde sık sık birbiriyle değiştirebilir şekilde kullanılmaktadır. Tanımlar arasında farklar olmasına rağmen hepsi bilişsel süreçlerin düzenlemesinde ve denetlenmesinde, yönetici süreçlerin rolünü vurgular (Brown, 1987; Flavell, 1976; Hacker, 1998; Kayashima, İnaba ve Mizoguchi, 2004a; Gama, 2004:11; Livingston, 1997). Lomax’a (2002) göre üstbiliş teriminin korkutucu olmasının nedeni de aynı şeyi tanımlamak için farklı terimlerin kullanılmasıdır.
Diğer bir görüşte üstbiliş teriminin, farklı yazarlar tarafından farklı şeyleri anlatmak için kullanılmış olmasıdır (Campione, 1987:119; Panaoura, Philippou ve Christou, 2003; Panaoura ve Philippou, 2003; 2007). Bazı araştırmacılar üstbiliş kavramını farklı kavramlarla eş tutmuşlardır. Larkin (2000), Nancarrow (2004) ve Livingston (1997) üst düzey düşünme (ing.second-order thinking veya higher order thinking) ile eşleştirmişlerdir. Seitz (1999) ise üstbilişi derin düşünme (ing. reflection) ile eş tutarken Pugalee (2001) ise üstbiliş ile birinin zihinsel aktivitelerini izlemesini eş tutmuştur.
Larkin’e (2000) göre bilişin bir formudur, ikinci veya daha yüksek seviyeden bir süreç iken Nancarrow (2004), Kayashima, İnaba ve Mizoguchi (2004a) ve Livingston’a (1997) göre de, öğrenme ile meşgul olan bilişsel süreçler üzerinde aktif kontrol içeren üst düzey düşünmeyi (ing.higher order thinking) ifade etmektedir. Gama’ya (2004) göre ise bilişsel süreçler üzerinde aktif kontrol içeren üst düzey düşünme süreci (ing.Higher order thinking process) dir. Fakat Rosenthal (2000) üst düzey düşünme (ing.higher order thought (HOT)) ile üstbilişin farklı kavramlar
olduğunu vurgulamıştır. Al-Hilawani (2000; 2001) ise üstbilişin üst düzey düşünme süreçlerini kapsadığını ifade etmiştir.
Wilson’a (2001) göre de, üstbilişi araştırmada karşılaşılan zorluklardan birisi de terimin açık olmayışıdır. Üstbiliş daima geniş bir kavramdır, bunu engellemek zordur. Bu kısmen üstbilişsel süreçlerini araştırmaya olan ilginin çoğunluğundandır (Fernandez-Duque, Baird ve Posner, 2000a; 2000b).
2.4. Biliş Nedir?
Oldukça kapsamlı bir kavram olan biliş, insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlerin tümüdür (Şendurur ve Akgül-Barış, 2002); bilme becerisidir; bilgi edinme ve bilgiyi kullanma becerisidir (Yorbık, 2006); öğrenme, sorun çözme, geleceğe ilişkin plan yapma gibi karmaşık zihinsel süreçlerin genel adıdır (Akkurt, 2001). Öğrenen bireyin dikkat, imgelem, algı, hafıza ve içgörü gibi süreçleri kullanması bilişsel bir işlemdir (Selçuk, 2000:172; Şendurur ve Akgül-Barış, 2002). Biliş hafızadan uygun çözümü bulmak için öğreniciye yardım eder (Hong, McGee ve Howard, 2001). Genel bir ifade ile de biliş, yaptığımız şeyle ilgilenir (Garofalo ve Lester, 1985:163-164; Schurter, 2001, Artzt ve Thomas Armour, 1992:141).
Biliş sözcüğü, dünyamızı öğrenmeyi ve anlamayı içeren, zihinsel faaliyetler anlamına gelir. Biliş sözcüğü şu süreçleri kapsar:
Algılama: Gerek iç gerekse dış dünyada edinilen bilgilerin yorumlanması, organize edilmesi ve yeniden bulunmasıdır.
Bellek: Algılanan bilginin bulunup getirilmesi ve depo edilmesidir.
Muhakeme: Bilgiyi belirli bir anlam çıkarma ve sonuca varma amacıyla kullanabilmedir.
Düşünme: Bilginin ve çözümlerin nitelikçe değerlendirilmesidir.
Kavrama: Bilginin iki ya da daha fazla kısımları arasındaki yeni ilişkileri tanıyabilmedir (Yavuzer, 1999:42; Şendurur ve Akgül-Barış, 2002).
2.5. Üstbiliş nedir?
Kısım 2.3’ de bahsedildiği gibi üstbiliş kavramı farklı yazarlar tarafından farklı şekilde tanımlanmıştır. Aşağıda literatürde karşılaşılan ve üstbilişin farklı yönlerine yapılan vurguya dikkat çekilmiştir.
Bilgi: Senemoğlu (1997) üstbilişi, bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisi olarak tanımlarken Davidson, Deuser ve Sternberg (1994) birinin sahip olduğu bilişsel süreçlerin bilgisi ile eş tutmuştur. Flavell (1993) ise çabanın herhangi bir öğesini düzenleyen bilişsel etkinlik ya da bilgi olarak değerlendirmektedir. Gama’ya (2000b; 2000c) göre ise, bilgiyi nasıl aldığımız, nasıl hatırladığımız, nasıl düşündüğümüz ve nasıl hareket ettiğimiz hakkındaki bilgilerimizi yani bildiğimiz şey hakkındaki bildiğimiz şeyleri tanımlamak için kullanılır. Hall, Smith ve Chia (2002) ise, öğrenme stratejilerinin bilgisi ve etkili, hızlı olarak bu bilgiyi kullanma yeteneği olarak tanımlamışlardır.
Biliş ile ilgili bilgi- bilişin düzenlenmesi: Psikolojide biliş ile ilgili bilgi veya bilişin bilgisi ve düzenlenmesi gibi iki farklı araştırma alanından bahsetmek için kullanılmıştır (Panaoura, Philippou ve Christou, 2003; Sperling, Howard ve Staley, 2004; Boekaerts, 1997; Fernandez – Duque, Baird ve Posner, 2000b; Panaoura ve Philippou, 2005; 2007; Schraw, 1998; Howard, McGee, Shia ve Hong, 2000; Schraw ve Dennison, 1994; Shia, 1998).
Bilgi ve kontrol: Üstbiliş, birisinin kendi bilişsel sistemi (Brown, 1987:66; Panaoura, Philippou ve Christou, 2003; Tanner ve Jones, 1999), bilişsel süreçleri (Yurdakul, 2004:72; Zohar, 1999) düşünme ve öğrenme aktiviteleri (Kramarski, Mevarech ve Aramı, 2002), neyi bilip, neyi bilmediği (Ülgen 2001; Yurdakul, 2004:72) ile ilgili sahip olduğu bilgi ve onların kontrolü olarak tanımlanmaktadır.
Bilgi-kontrol ve izleme yeteneği: Hollingworth ve McLoughlin’nin (2000a, 2000b, 2001) göre üstbiliş terimi, öğrenicilerin kendi bilişsel süreçleri, stratejiler ile
ilgili bilgileri, bu bilişsel süreçleri izleme ve kontrol etme yeteneklerini ifade etmektedir.
Bilgi-izleme-düzenleme: Öğrencilerin kendi düşünme süreçleri ile ilgili bildiği şeyleri ve onların matematiksel işleri yaparken düşüncelerini nasıl izlediklerini ve düzenlediklerini ifade etmektedir (Goos, Galbraith ve Renshaw, 2000).
Bilgi-biliş: Bilişsel fenomen hakkında bilgi ve biliştir (Flavell, 1979: 906; Georghiades, 2004a, 2004b; Vovides, 2003).
Bilgi-deneyim: Üstbiliş, üstbilişsel bilgi, üstbilişsel deneyimler ve ikisi arasındaki etkileşimi içermek için kullanılan ortak bir terimdir (Yeap, 1998).
Bilgi ve düşünceler: Birinin sahip olduğu kendi düşünceleri, düşünme süreçleri ile ilgili bilgi ve düşüncelerini ifade eder (Fortunato ve ark, 1991).
Bilişin bilişi: Üstbiliş, bilişin bilişi (ing.cognition of cognition) (Flavell, 1976; Kayashima, İnaba ve Mizoguchi, 2004a; Christoph, Sandberg ve Wielinga, 2005) veya biliş hakkında biliş (ing.cognition about cognition) (Papaleontiou-Louca, 2003; Scarlatos ve arkd., 2004) olarak tanımlanmaktadır.
Farkındalık: Bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme, kendi biliş makineleri ve bu makinenin nasıl çalıştığının (Senemoğlu, 1997:339–340), bilişsel stratejileri planlamanın, uygulamanın ve izlemenin (Panaoura ve Philippou, 2005) farkındalığıdır. Diğer bir kabul ise üstbilişin öğrenicilerin belli bir matematiksel problemin çözümünde adımlarını planlama, izleme ve değerlendirme gibi zihinsel süreçlerde öğrencilerin farkındalıklarını kapsamak için (Fortunato ve ark,, 1991; Pugalee, 2001:237; Panaoura ve Philippou, 2005) kullanılmasıdır. Bu kavram, kişinin bildiği şeyler (üstbilişsel bilgi), yapabileceği şeyler (üstbilişsel beceriler) ve kendi bilişsel yetenekleri hakkında bildiği şeyler (üstbilişsel deneyim) ile ilgili farkındalığı içerir (Biryukov, 2004). Daniels’e (2002) göre de düşünme süreçlerinin farkındalığıdır. D’avanzo’ya (2003) göre ise, birisinin düşünmesinin farkındalığı
veya bildiği şeyi bilmedir. Fakat Kentridge ve Heywood (2000) üstbilişin farkındalığı çağrıştırsa bile ikisinin de farklı ama ilişkili kavramlar olduğu vurgulamaktadır.
Farkındalık-bilgi: Üstbiliş; birinin sahip olduğu bilişsel süreçlerle ilgili bilgisi ve belli bir problemin çözme sürecini planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerini içeren matematiksel bir problemin farkındalığı olarak tanımlanmaktadır (örneğin: Flavell, 1976, 1992; Kapa, 2001).
Farkındalık ve kontrol: Üstbiliş, birinin kendi bilişsel süreçlerinin, öğrenmesinin farkındalığı ve onun kontrolüdür (Demir-Gülşen, 2000; Schurter, 2001; Brown,1987; Tanner ve Jones, 2001). Diğer bir yaklaşıma göre; üstbiliş, insanların yalnızca bilişsel aktivitelerin değil aynı zamanda duygularının ve motivasyonlarının farkındalığı ve kontrolüdür. (Papaleontiou-Louca, 2003). Collins (1994) ise birisinin öğrenmesinin bilinçli farkındalığı ve bilinçli kontrolü olarak ifade etmiştir.
Farkındalık–bilgi-kontrol: Bilişsel süreçlerin farkındalığı ve bilgisi ve bu süreçleri kontrol etmek için “öz düzenleme” işleyişini kullanma yeteneğidir (Shia, Howard ve McGee, 1998). Case ve Gunstone (2002) göre aktardığına göre üstbiliş birisinin kendi öğrenmesi ile ilgili bilgisi, farkındalığı ve kontrolüdür.
Kontrol: Üstbiliş (öğrenme süreçleri bağlamında), bireyin kendi bilişsel fonksiyonlarının kontrolünü ve bilinçli kullanımını içermektedir (Lucangeli, Cornoldi, 1997). O’Neil ve Abedi (1996) ise üstbilişi birinin amacına ulaşıp ulaşmadığını bilinçli ve periyodik olarak kontrol etmesi ve gerekli olduğunda farklı stratejiler seçmesi ve uygulaması olarak tanımlamışlardır (Schurter, 2001). Fang ve Cox (1999) ise birisinin kendi bilişinin aktif kontrol süreci olarak tanımlamışlardır.
Farkındalık -öz düzenleme: Üstbiliş, öğrencilerin bilişsel süreçlerinin farkındalığını ve öz düzenlemesini içermektedir (Campione, Brown ve Connel, 1989; Pugalee, 2001:237).
Farkındalık–izleme: Birinin bilişsel sistemi ve onun fonksiyonlarının (Panaoura ve Philippou, 2005; 2007; Panaoura, Philippou ve Christou, 2003; Panaoura, 2007) öğrenme süreçlerinin (İmel, 2002) farkındalığı ve izlemesi olarak tanımlanmıştır.
Farkındalık–izleme-kontrol: Birinin bilişsel süreçlerini izlemesi, kontrol etmesi ve farkındalığıdır (King, 1995: 16; Kanaoka, 1999:2).
İzleme-kontrol: Larkin’e (2000) göre bilişsel süreçleri daha detaylı düşünmeye imkân veren, bilişin bir seviyesi ve bu süreçlerin izlenmesi ve bilinçli kontrolüdür.
Farkındalık-değerlendirme-izleme: Soydan (2001) birisinin düşünmesinin farkında olması, düşünmesini izlemesi ve değerlendirmesi olarak kabul etmiştir.
Farkındalık-değerlendirme-düzenleme: Wilson (2001), üstbilişi, birisinin düşünmesinin farkında olması ve değerlendirme ve düzenleme yeteneği olarak tanımlamıştır.
Düşünme hakkında düşünme: Birinin düşünmesi hakkında düşünmesi (ing. thinking about one’s thinking) (Wilburne, 1997; Hacker,1998) veya birinin kendi düşünceleri hakkında düşünmesi (ing.thinking about one’s own thuoughts) (Biryukov, 2004; Lomax, 2002) veya nasıl düşündüğümüz ve nasıl öğrendiğimiz hakkında düşünme (Van Drie ve Van Boxtel, 2003) veya düşünmeleri hakkında düşünme (ing.thinking about their thinking ) (Phillips, 2003) veya kısaca düşünme hakkında düşünme (ing.thinking about thinking) (Lomax, 2002; Pierce, 2003; Lucast, 2003; King, 2003; Kanaoka, 1999; Livingston, 1997; Anderson, 2002; Wolf, Brush ve Saye, 2003; Ebdon, Coakley ve Legnard, 2003) olarak ifade edilmektedir. Tersine, Kuhar’a (1998) göre de kritik düşünme, “düşünme hakkında düşünme”dir (Kanaoka, 1999). Vaidya’ya (1999) göre ise üstbiliş, birisinin iç dili veya düşünme hakkında düşünme veya birisinin kendi bilişi ile ilgili bilgisi ve bilişini etkileyebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Al-Hilawani, Easterbrooks ve Marchant (2002) ise üstbilişi birisinin nasıl düşündüğü hakkında düşünme yeteneği ile eş tutmuşlardır.
