GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
RESİM İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
TEMEL TASARIM EĞİTİMİ DERSİNDE
WEB DESTEKLİ RENK ÖĞRETİMİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
(SELÇUK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ)
Harun Hilmi POLAT
DOKTORA TEZİ
Danışman
Doç. Dr. Melek GÖKAY
ii
öğretim programı ile verildiği zaman öğrencilerin eriĢi, kalıcılık, derse yönelik tutum ve uygulama puanları sonuçlarına olan etkisini ve uygulanan öğretim yöntemine yönelik öğrenci görüĢlerini ortaya koymaktadır.
AraĢtırmanın her aĢamasında önemli rolleri olan, sürekli bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım, Prof. Dr. Adnan TEPECĠK’e, Doç. Dr. Melek GÖKAY’a sonsuz Ģükranlarımı sunarım.
AraĢtırma boyunca tez izleme komitelerinde değerli fikirleriyle bana destek olan saygıdeğer hocalarım Doç. Dr. Alaybey KAROĞLU ve Doç. Dr. Mehmet BAġBUĞ’a, doktora eğitimim süresince bana emek sarf eden saygıdeğer hocalarım Doç. Dr. Hüseyin ELMAS’a, Doç. Dr. Ahmet SABAN’a ve Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL’e teĢekkürü borç bilirim.
ÇalıĢmalarım sırasında bana yardımcı olan kardeĢim Ali Atıf POLAT’a, görüĢlerinden yararlandığım değerli arkadaĢım Dr. Uğur ATAN’a, istatistik ve analizlerde yardımcı olan Dr. Birol GÜLNAR’a, Web destekli öğretim materyalinin geliĢtirilmesinde katkısı bulunan değerli arkadaĢlarım Öğr. Gör. Hikmet ġAHĠN’e, Uzman Tarık DOĞAN’a ve çalıĢmalarımda destek olan ismini sayamadığım diğer arkadaĢlarıma da teĢekkürlerimi sunarım.
Akademik çalıĢmalarım süresince bütün sıkıntılarımı paylaĢan ve beni her zaman destekleyen, maddi manevi hiçbir yardımlarını esirgemeyen aileme, eĢime ve çocuklarıma sonsuz minnettarım.
iii
araştırma" yöntemi uygulanmıştır. Bu çalışmada "iki grup, sonrası testi, rastlantılı tasarım" türü kullanılmıştır.
Örneklem grupları 2006–2007 öğretim yılı bahar döneminde, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. 1. sınıf birinci öğretim grupları arasından 2 grup olarak seçilmiştir. Sınıflar yansız atama yoluyla birisi deney, diğeri kontrol grubu olarak atanmıştır. Araştırmaya 12 öğrenci deney, 11 öğrenci ise kontrol grubu olmak üzere toplam 23 öğrenci katılmıştır.
Bu araştırmada veri toplama araçları olarak öğrencilerdeki davranış değişikliklerini ölçmek amacıyla “Erişi Testi”, “Tutum Ölçeği”, öğrencilerin Temel Tasarım Eğitimi dersine ve web destekli öğretim yöntemine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla da “Görüşme Formu” kullanılmıştır. Araştırmada ayrıca denel işlemlerden sonra denel işlemlerin uygulama boyutuna etkisini belirlemek üzere de “Renk Bilgisi Uygulama Boyutu Değerlendirme Formu” kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda Temel Tasarım Eğitimi dersinde, konuların işlenmesinde web destekli öğretim yönteminin uygulanması için hazırlanmış etkinliklerin, öğrencilerin bilgi, beceri ve uygulama başarılarını arttırdığı, öğrenilenlerin kalıcılığına olumlu katkıda bulunduğu, uygulanan yöntem ve ders hakkındaki görüşlerinin ise olumlu olduğu görülmüştür. Ancak, çalışmada web destekli öğretim yönteminin öğrencilerin derse yönelik tutumlarına anlamlı bir etkisinin olmadığı anlaşılmıştır.
iv
attend to Basic Design Education lesson. In this study “two-group, posttest, randomized design” type has been used.
In 2006-2007 spring semester, the sample groups were selected as the second group from the 1st year class-education first- groups of Selcuk University Faculty of Education Fine Arts Education Department of Painting and Crafts Education Main Science Branch. Through random assignment, one of the classrooms has been assigned to the experiment and the other one to the control groups. 23 students in total; 12 of whom from experiment and 11 from control group have joined to the research (process).
In this study, to measure behavioral changes in students, as data collection tools “Access Test” and “Attitude Scale” were used and “Interview Form” to determine the students’ attitudes towards Basic Design Education and web-assisted teaching method. In this study also to determine the effect of the empiric processes to application size after the empiric processes, "Color Information Application Size Evaluation Form" was used.
At the end of the study it has been seen that in the Basic Design Education lesson, the activities designed for the implementation of web-assisted teaching method on treating the subjects increased students' knowledge, skills and practice success, contributed positively to learning retention; and the students’ views about the method and the lesson performed were positive. However it has been understood in the study the web-assisted teaching method had no significant effect on the students’ attitude towards the lesson.
v SUMMARY….……….……. iv İÇİNDEKİLER ….……….… v TABLOLAR LİSTESİ .……….… ix ŞEKİLLER LİSTESİ ……….… xv I. BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ……….. 1 1.2. Problem Cümlesi ……….. 4 1.3. Alt Problemler……….….. 4 1.4. Amaç ……….………..….. 11 1.5. Önem………..………..….. 11 1.6. Varsayımlar (Sayıtlılar) ………..…….. 12 1.7. Sınırlılıklar ………..……….. 12 1.8. Tanımlar ………..……….. 13 II.BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Temel Tasarım Eğitimi ……….………. 16
2.1.1. Temel Tasarımın Genel Amaçları ……… 16
2.1.2. Temel Tasarımın Özel Amaçları ………..…… 17
2.1.3. Temel Tasarımın Eğitiminin Kapsamı ….……… 18
2.1.3.1. Işık ve Renk ……….. 19
2.1.3.2. Renk Teorisi ……… 20
2.1.3.3. Işığın Emilmesi ve Yansıtılması ……….. 22
2.1.3.4. Renk Karışımları ………..………... 23
2.1.3.5. Ana Renkler ………. 25
vi
2.5.2. Web Tabanlı Öğretim ………. 35
2.5.3. Web Destekli Öğretim ………..……….. 37
2.6. İlgili Araştırmalar ………..……….. 39
III.BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli ……….. 46
3.2. Örneklem (Çalışma Gurubu) ………... 47
3.3. Verilerin Toplanması ve Kullanılan Ölçme Araçları ……….. 47
3.3.1. Verilerin Toplanması ……….. 47
3.3.2. Erişi testi ……… 48
3.3.3. Tutum Ölçeği ……….……….…… 48
3.3.4. Görüşme Formu ……….……… 49
3.3.5. Renk Bilgisi Uygulama Boyutu Değerlendirme Formu ….……… 49
3.3.6. Deney Grubu Denel İşlem Materyalleri ……… 50
3.4. Denel İşlemler (Araştırmanın Uygulanması) ……… 53
3.5. Araştırmada Uygulanan İstatistiksel Analizler ………..……… 71
3.5.1. Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ……… 71
3.5.2. Mann Whitney U Test ……….…………... 72
IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi ve Tutum Testi Ön Test Puan Farklarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular …………..………... 73
4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ( Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması ) ... 73
vii
Test-Son Test Puan Farklarına İlişkin Bulgular ………..…..…... 81 4.2.1. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular (Kontrol Grubu Renk
Bilgisi Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması) ……… 81 4.2.2. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular (Kontrol Grubu
Tutum Testi Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması) .. 84 4.2.3. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular (Deney Grubu Renk
Bilgisi Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması) …... 88 4.2.4. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular (Deney Grubu Tutum
Testi Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması) ……….. 92 4.3. Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi, Tutum Testi Puan
Farklarının Karşılaştırılması İle Kalıcılık Testi ve Uygulama
Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular……… 96 4.3.1. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular (Deney ve Kontrol
Grubu Renk Bilgisi Testi Son Test Puanlarının Karşılaştırılması) ………
97
4.3.2. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular (Deney ve Kontrol
Grubu Tutum Testi Son Test Puanlarının Karşılaştırılması) …. 100
4.3.3. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular (Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Puanlarının Karşılaştırılması) …………. 104
4.3.4. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular (Kontrol Grubu ve Deney Grubu Öğrencilerinin Uygulama Boyutu Puanlarının
karşılaştırılması).……… 107 4.4. Onbirinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……….…….…….. 108
viii
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….………… 122
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….………. 123
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….……. 124
5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….….…… 125
5.1.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….…..…… 126
5.1.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….….…… 127
5.1.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….…….…….. 128
5.1.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Sonuçlar …….………..………. 128
5.1.10. Onuncu Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ……….………. 129
5.1.11. Onbirinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar …………..…….………. 130
5.2. Tartışma ……….………. 130
5.3. Öneriler ……….………. 131
KAYNAKÇA………. 133
ix
Tablo 1. Birinci Uygulama Haftasında Web Destekli Öğretimin Yapıldığı Ders Saatlerindeki Web Sitesinin Konu Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
56
Tablo 2. İkinci Uygulama Haftasında Web Destekli Öğretimin Yapıldığı Ders Saatlerindeki Web Sitesinin Konu Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
57
Tablo 3. Üçüncü Uygulama Haftasında Web Destekli Öğretimin Yapıldığı Ders Saatlerindeki Web Sitesinin Konu Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
60
Tablo 4. Dördüncü Uygulama Haftasında Web Destekli Öğretimin Yapıldığı Web Sitesinin Ders Saatlerindeki Konu Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
62
Tablo 5. Beşinci Uygulama Haftasında Web Destekli Öğretimin Yapıldığı Ders Saatlerindeki Web Sitesinin Konu Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
63
Tablo 6. Altıncı Uygulama Haftasında Öğrencilerin Bir Hafta Süresince Serbest Web Destekli Öğrenim Yaptığı Sitenin Sayfa Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
66
Tablo 7. Yedinci Uygulama Haftasında Öğrencilerin Bir Hafta Süresince Serbest Web Destekli Öğrenim Yaptığı Sitenin Sayfa Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
67
Tablo 8. Sekizinci Uygulama Haftasında Öğrencilerin Bir Hafta Süresince Serbest Web Destekli Öğrenim Yaptığı Sitenin Sayfa Başlıklarına Göre İçerik Analiz Tablosu.
69
Tablo 9a: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Bilgi Boyutu Ön Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 74
Tablo 9b: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Bilgi Boyutu Ön Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
74
Tablo 10a: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Kavrama Boyutu Ön Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 75
x
Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması.
Tablo 11b: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Genel (Toplam) Ön Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
76
Tablo 12a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Duygu Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 77 Tablo 12b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Duygu Boyutu
Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
78
Tablo 13a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Davranış Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 78
Tablo 13b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Davranış Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
78
Tablo 14a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Bilgi Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 79 Tablo 14b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Bilgi Boyutu
Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
79
Tablo 15a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Genel (Toplam) Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 80
Tablo 15b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test Genel (Toplam) Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
80
Tablo 16a: Kontrol Grubu Renk Bilgisi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 82
Tablo 16b: Kontrol Grubu Renk Bilgisi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
82
Tablo 17a: Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Kavrama Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 82
xi
Test Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması.
Tablo 18b: Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Genel (Toplam) Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
84
Tablo 19a: Kontrol Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 85 Tablo 19b: Kontrol Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Ön Test ve Son Test
Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
85
Tablo 20a: Kontrol Grubu Tutum Testi Davranış Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 86
Tablo 20b: Kontrol Grubu Tutum Testi Davranış Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
86
Tablo 21a: Kontrol Grubu Tutum Testi Davranış Boyutu Ön Test ve Son Test
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 87
Tablo 21b: Kontrol Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
87
Tablo 22a: Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test ve Son Test Genel (Toplam)
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 88
Tablo 22b: Kontrol Grubu Tutum Testi Ön Test ve Son Test Genel (Toplam) Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
88
Tablo 23a: Deney Grubu Renk Bilgisi Testi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 89
Tablo 23b: Deney Grubu Renk Bilgisi Testi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
89
Tablo 24a: Deney Grubu Renk Bilgisi Testi Kavrama Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 90
xii
Test Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması.
Tablo 25b: Deney Grubu Renk Bilgisi Testi Genel (Toplam) Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
92
Tablo 26a: Deney Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Ön Test ve Son Test
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 93
Tablo 26b: Deney Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
93
Tablo 27a: Deney Grubu Tutum Testi Davranış Boyutu Ön Test ve Son Test
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 94
Tablo 27b: Deney Grubu Tutum Testi Davranış Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
94
Tablo 28a: Deney Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 95
Tablo 28b: Deney Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
95
Tablo 29a: Deney Grubu Tutum Testi Ön Test ve Son Test Genel (Toplam)
Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 96
Tablo 29b: Deney Grubu Tutum Testi Ön Test ve Son Test Genel (Toplam) Puan Ortalamalarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Wilcoxon Signed-Rank Test Sonuçları.
96
Tablo 30a: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Bilgi Boyutu Son Test
Puanlarının Karşılaştırılması. 97
Tablo 30b: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Bilgi Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
xiii
İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
Tablo 32a: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Genel (Toplam) Son Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 99
Tablo 32b: Deney ve Kontrol Grubu Renk Bilgisi Testi Genel (Toplam) Son Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
99
Tablo 33a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Son Test Duygu Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 101
Tablo 33b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Son Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
101
Tablo 34a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Son Test Davranış Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 102
Tablo 34b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Davranış Boyutu Son Test Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
102
Tablo 35a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Son Test Bilgi Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 103 Tablo 35b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Son Test
Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
103
Tablo 36a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Son Test Genel (Toplam) Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 104
Tablo 36b: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Son Test Genel (Toplam) Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
104
Tablo 37a: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Bilgi Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 105
xiv
Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması.
Tablo 38b: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Kavrama Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
106
Tablo 39a: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Genel (Toplam) Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 107 Tablo 39b: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Genel (Toplam)
Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
107
Tablo 40a: Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Boyutu Puanlarının Gruplara
Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması. 108
Tablo 40b:Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Boyutu Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları.
xv
Şekil 2: Işığın emilmesi ve yansıtılması……… 23
Şekil 3: Eklemeli karışım……….. 24
Şekil 4: Çıkarmalı karışım………. 25
Şekil 5: Renk çemberi ve renkleri……….. 26
Şekil 6: Birincil (ana), ikincil ve üçüncül (ara) renkler ……… 27
Şekil 7: Yalınlık, ışıklılık, doygunluk……… 28
Şekil 8: Açık, koyu değerler……… 29
Şekil 9: Tamamlayıcı renkler………. 30
Şekil 10: Eşzamanlı zıtlık………..……… 31
Şekil 11: Sıcak ve soğuk renkler………... 32
Şekil 12: Teorik atölyede araştırmacının ders anlatım sürecinden görünümler.. 54
Şekil 13: Web destekli öğrenim sürecinden görünümler……….. 55
Şekil 14: Renk çemberi etkinliği ve çalışma örneği………. 57
Şekil 15: Ton çubuğu etkinliği ve çalışma örneği………. 59
Şekil 16: Renk dizisi etkinliği sürecinden görünümler………. 61
Şekil 17: Renk dizisi etkinliği sürecinden görünümler………. 62
Şekil 18: Renkli etüt (yapay obje) etkinliği sürecinden görünümler……… 64
xvi
Şekil 22: Kolaj tamamlama etkinliği boyama sürecinden görünümler…………. 70
Şekil 23:Renk bilgisi uygulama boyutu değerlendirme formunun uygulama
1.1. Problem Durumu
İçinde bulunduğumuz yüzyılda birçok alanda olduğu gibi bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere bağlı olarak eğitim teknolojileri ve yöntemlerinde de değişiklikler olmuş ve bu durum çağdaş sanat eğitimi anlayışlarına yansımıştır.
Tarihte yapılan sanat çalışmalarının kendi dönemi içerisindeki teknolojik şartlar ile ilişki içinde oldukları ya da onlardan etkilendikleri görülmektedir (İşler, 2001:16). Süreç içerisinde yeni teknolojik ürünler ortaya çıkarken sanatçı eğitimcilerin bu teknolojik ürünleri kullanmayı öğrendikleri söylenebilirken geleneksel ifade araçlarının da değişmekte olduğu gözlenebilir.
Sanayileşme sonucu 19. yüzyıl Avrupa’sında oluşan ekonomik gelişme, toplumu estetik değer arayışına yöneltmiş ve çözümü Temel Sanat Eğitimi ile bulmuştur. Bu eğitim, estetik kişilik eğitimi olarak sanatçı ve tasarımcı yetiştirmede önemli bir yer edinmiştir. Böyle olmakla birlikte konu ile ilgili araştırmalar, Temel Sanat Eğitimi’nin amaç, yöntem, teorik-pratik konularında birbiriyle çelişen görüşlere de yer vermektedir. Ayrıca Temel Sanat Eğitimi dersini yürüten öğretim elemanlarının görüşleri de yeni sorunların ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Yüksel, 1998:1-2).
Günümüz eğitim anlayışlarına göre öğrencilere istendik yeni davranışlar kazandırılmasının nasıl gerçekleştirileceği, diğer eğitim alanlarında olduğu gibi sanat eğitiminde de yöntem sorununu gündeme getirmektedir. Bir öğrenme programının hedefleri belirlendikten sonra, bu hedefleri gerçekleştirmek için öğretmenin, öğrencilere süreç içinde hangi sanatsal etkinlikleri nasıl yaptıracağı ve bu etkinlikler sonucunda öğrencilere hangi sanatsal-artistik öğrenme yaşantılarının ve becerilerinin kazandıracağını belirlemesi gerekmektedir (Artut, 2007:125).
Tansuğ’a göre teorik sanat eğitimi yapan kurumların karşılarına çıkan ana problem, genellikle gerçek dünyanın yaşantısı ve dinamizmi ile ilgilenmeyen yalın bir akademizmi seçmiş olmalarıdır. Uygulamalı sanat eğitimi yapan kurumların ise hayatın gerçeklerinden habersiz ve teknik kurallara sıkıca bağlı kalmaları da aynı kapıya çıkmaktadır (Aktaran: Kavuran, 2002:7).
Ataleyer’e göre “öncelikle ve ilkin Temel Sanat Eğitimi teknik bir eğitim öğretim değildir. Yapısı gereği görsel algı, düşünce, estetik canlandırma simülasyonun zihinsel yapılaşması, buluş-esin-yaratıcılık süreci, el-göz-beyin yeteneklerinin geliştirilip yükseltilmesi, düş-hayal-sezgi güçlerinin etkinleştirilmesi eğitim ve öğretimidir” (Aktaran: Yüksel, 1998:2).
Okulla sınırlı olmayan bilgi toplumunda “öğrenmenin sürekliliği” söz konusudur. Gelişen iletişim ve bilişim teknolojileri bunun en güzel örnekleridir. Dolayısıyla okulların işlevi iyi ve doğru şeyler ve çok şeyler öğretmek değil “öğrenme kapasitesini geliştirmek” olarak yeniden belirlenmek zorundadır (Özsoy, 2007:34).
Değişim ve gelişmelere çok hızlı uyum sağlamalarına rağmen sanat eğitimcilerinin sanat eğitiminde bilgisayarı kullanması yeni bir gelişme sayılabilir. Fakat bazı sanat eğitimcileri bilgisayarın sanat eğitiminde kullanılmasına tepki göstermektedirler. Ancak günümüzde bilgisayar kullanmak için gerekli olan karışık bilgisayar dilini bilme gerekliliği giderek ortadan kalkmaktadır. Çünkü sanatın elemanlarının (renk, doku, biçim, çizgi vb.) kullanımı kolay bilgisayar komutlarına kodlanabilmektedir.
Günümüzde güzel sanatlar eğitimi veren fakültelerin programları incelendiğinde, Temel Sanat Eğitimi derslerinde genellikle kökleri “Bauhaus”taki Temel Sanat derslerinden gelen bir anlayışın ve geleneksel araçların kullanıldığı bir sistemle karşılaşılmaktadır. Çalışmalarda öğrenciye sayısız deneme imkânı veren, bilgisayar ortamında Temel Sanat Eğitimi uygulamaları Bauhaus’un felsefesiyle de örtüşür görünmektedir (İşler, 2001:1-8).
Sanat eğitimcilerinin öğrencilerine sanatsal çalışmalarında bilgisayardan faydalanmayı öğretmeleri için birçok geçerli sebep vardır. Bilgisayar kullanılarak yapılan sanat çalışmaları, sanatçılar için yeni bir ifade biçimi olmaktadır. Bu yeni sanatsal araç bir iletişim biçimi olarak da internet kullanma imkânını da sanatçılara sunmaktadır. Fakat bilgisayarın Temel Sanat Eğitimi programları doğrultusunda nasıl kullanılabileceğinin ve sanatsal bir araç olarak ne yapabileceğinin açıklık kazanması gerekmektedir (İşler, 2001:1-20) .
İçinde bulunduğumuz yüzyılda en önemli iletişim aracı, tartışmasız bilgisayar ve internet teknolojisidir. Gates’e göre “okullarda bilgisayar, öğrenim sürecinin verimli kullanılmasına olanak sağlar ve geliştirir. Sınıfta konuşan, yazdıran, gösteren klasik öğretmen etkisini zayıflatır, onları geleneksel yaklaşımdan kurtarır, öğrencinin doğal öğrenme içgüdüsüne yanıt veren bir sisteme dönüştürür. Ayrıca öğrencilerin, bilgileri kendi istedikleri hızda araştırmalarına, yazılı metinlerden olduğu kadar görsel ve işitsel ortamlarda öğrenim yapmalarına, modeller üzerinde deneme ve etkinliklerde bulunmalarına, birbirleriyle işbirliği ve iletişim içine girmelerine olanak sağlar… Web sayfaları dünyanın önemli müzelerinde sanal bir yolculuk gibi daha önce hayal bile edilemeyen konuları da kapsar, bir resim öğrencisi renk teorisi konusunda sınıfta anlatılanları desteklemek amacıyla öğretmen tarafından belirlenmiş ve yaşına uygun malzemeye on-line erişmek için internet’e girebilir… On-line bir sınav, tamamlayıcı renklere yaklaşımı belirler, öğrenci Seurat’nın eserine bağlanarak sanatçının hoşa gidecek görsel etkiler yaratmak için gözün renk algılamasından nasıl yararlandığını gösterebilir” (Aktaran: Artut, 2007:135).
Yapılan araştırmalar neticesinde sanat ve tasarım eğitimi süreçlerinde, rengin nasıl öğretileceği konusunda objektif olmayan yaklaşımlara rastlanmaktadır. Renk öğretimi konusunda, sanatçıların bile somut bir anlayışta birleştiklerini söylemek mümkün gözükmemektedir. Güzel sanatlar eğitimindeki öğrencilerin renkli çalışma konusundaki anlayış ve görüşlerini ortaya koyarak, yeni yöntemler bulmak mümkün olabilir (Erbaş,1996:1).
Eğitsel hedeflerin gerçekleştirilmesinde eğitim teknolojisi çok önemli bir yere sahip olmakla birlikte, bilişim çağının önemli bir gereği olarak öğrencileri
teknolojilerin getirdiği ortamdan faydalandırmak gerekmektedir (Atan, 2006:151). Bu nedenle güzel sanatlar eğitimi veren fakültelerde çağdaş sanat eğitimi anlayışının yaygınlaşabilmesi için sanat eğitimcilerinin de çok yönlü yetiştirilmeleri ve yeni eğitim teknolojilerine karşı olumlu tutum, ilgi, bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekmektedir. Bu bağlamda sanat eğitimi süreçleri de gerek bilgisayar destekli gerekse web destekli eğitim araştırmaları ile desteklenmelidir.
Ayrıca literatürde e-destekli sanat eğitimi ile ilgili çok az araştırma olduğu ve web destekli sanat öğretimi ile ilgili nitelikli bir araştırmaya pek rastlanmadığı ifade edilebilir.
1.2.Problem Cümlesi
Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim–İş Eğitimi Anabilim Dallarındaki “Temel Tasarım Eğitimi” kur tanımında yer alan “Renk” konusunun, web destekli öğretimle verildiği öğrencilerin erişi, kalıcılık, derse yönelik tutumları ve uygulama puanları arasında anlamlı fark var mıdır? Deney gurubu öğrencilerinin uygulanan öğretim yöntemine ilişkin görüşleri nelerdir?
1.3. Alt Problemler
Bu tip çalışmalarda deney ve kontrol gruplarının tesadüfî olarak seçilmiş olması çok büyük önem taşımaktadır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bir anlamda tesadüfî seçimlerinin kontrol edilmesi, diğer bir ifadeyle derse başlamadan önce deney grubundaki öğrencilerin puanlarının kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarından (anlamlı biçimde) yüksek olmadığını ortaya koymak amacıyla her iki gruptaki öğrencilerin puanlarının karşılaştırılmasına yönelik alt problemlere öncelikle yer verilmiştir.
Ayrıca araştırmanın ana amacını gerçekleştirmeye yönelik olarak aşağıda belirtilen alt problemler, ilgili analizlerle sınanmıştır.
Alt Problem 1:
Dersinde web destekli öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi testi ön test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin renk bilgisi ön test puanları arasındaki olası farklılığın, bu teste ait iki boyutta ve genel renk bilgisi puanında gerçekleşeceğine ilişkin olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi ön test bilgi düzeyi puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi ön test bilgi düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi ön test kavrama düzeyi puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi ön test st kavrama düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi genel puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi genel puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır
Alt Problem 2:
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin derse yönelik tutum ön test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin tutum ön test puanları arasındaki olası farklılığın, bu teste ait üç boyutta ve genel tutum testi puanında gerçekleşeceğine ilişkin olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test duygu boyutu tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin ön test duygu boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test davranış boyutu tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin ön test davranış boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test bilgi boyutu tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin ön test bilgi boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test genel tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin ön test genel tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Her iki grupta yer alan öğrencilerin bilgi bakımından birbirlerine yakın düzeyde olup olmadıkları sınandıktan sonra kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin (kendi grupları içinde) genel renk bilgisi ve derse yönelik tutum ön test-son test puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığına yönelik alt problemlere yer verilmiştir.
Alt Problem 3:
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi testi ön test puanlarıyla, renk bilgisi testi son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi ön test – son test puanları arasındaki olası farklılığın, renk bilgisi puanının her iki boyutu ve genel puana göre farklılaşacağı düşünülerek 3. alt probleme bağlı olarak:
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi son test bilgi düzeyi puanlarıyla, ön test bilgi düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi son test kavrama düzeyi puanlarıyla, ön test kavrama düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin genel renk bilgisi son test puanlarıyla, ön test puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 4:
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test tutum puanlarıyla, son test tutum puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Kontrol grubu öğrencilerinin tutum testi ön test – son test puanları arasındaki olası farklılığın, tutum testinin üç boyutu ve genel tutum puanına göre farklılaşacağı düşünülerek 4. alt probleme bağlı olarak:
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin son test duygu boyutu tutum puanlarıyla, ön test duygu boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin son test davranış boyutu tutum puanlarıyla, ön test davranış boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin son test bilgi boyutu tutum puanlarıyla, ön test bilgi boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin son test genel tutum puanlarıyla, ön test genel tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 5:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi testi ön test puanlarıyla, renk bilgisi testi son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney grubu öğrencilerinin renk bilgisi ön test – son test puanları arasındaki olası farklılığın, renk bilgisi puanının her iki boyutu ve genel puana göre
farklılaşacağı düşünülerek 5. alt probleme bağlı olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi son test bilgi düzeyi puanlarıyla, ön test bilgi düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi son test kavrama düzeyi puanlarıyla, ön test kavrama düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin genel renk bilgisi son test puanlarıyla, ön test puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 6:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test tutum puanlarıyla, son test tutum puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney grubu öğrencilerinin tutum testi ön test – son test puanları arasındaki olası farklılığın, tutum testinin üç boyutu ve genel tutum puanına göre farklılaşacağı düşünülerek 6. alt probleme bağlı olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test duygu boyutu tutum puanlarıyla, ön test duygu boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test davranış boyutu tutum puanlarıyla, ön test davranış boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test bilgi boyutu tutum puanlarıyla, ön test bilgi boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test genel tutum puanlarıyla, ön test genel tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Bu aşamada - bir diğer ifadeyle - çalışmanın ana amacını ortaya koymaya yönelik olarak deney ve kontrol gruplarının renk bilgisi ile derse yönelik tutum son test puanları ve kalıcılık testi ile uygulama boyutu puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğuna ilişkin alt problemlere yer verilmiştir.
Alt Problem 7:
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin renk bilgisi son test puanları arasındaki olası farklılığın, bu teste ait iki boyutta ve genel renk bilgisi puanında gerçekleşeceğine ilişkin olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi son test bilgi düzeyi puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi son test bilgi düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi son test kavrama düzeyi puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi son test kavrama düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin renk bilgisi genel puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin renk bilgisi genel puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 8:
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin tutum son test puanları arasındaki olası farklılığın, bu teste ait üç boyutta ve genel tutum testi puanında gerçekleşeceğine ilişkin olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test duygu boyutu tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin son test duygu boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test davranış boyutu tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin son test davranış boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test bilgi boyutu tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin son test bilgi boyutu tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test genel tutum puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin son test genel tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 9:
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kalıcılık puanları arasındaki olası farklılığın bu teste ait iki boyutta ve genel kalıcılık testi puanında gerçekleşeceğine ilişkin olarak:
Deney grubunda yer alan öğrencilerin kalıcılık testi bilgi düzeyi puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi bilgi düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin kalıcılık testi kavrama düzeyi puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi kavrama düzeyi puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,
Deney grubunda yer alan öğrencilerin kalıcılık testi genel puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi genel puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 10:
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama boyutu puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Deney grubu öğrencilerinin uygulama boyutu puanlarıyla, kontrol grubu öğrencilerinin uygulama boyutu puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı, belirlenmeye çalışılmıştır.
Alt Problem 11:
Web destekli öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, uygulanan öğretim yöntemi ve derse yönelik tutumlarına ilişkin görüşleri olumlu mudur?
1.4. Amaç
Bu araştırmanın amacı eğitim teknolojilerinden en üst düzeyde ve doğru olarak yararlanmanın sanat eğitimi sürecinde öğretimin niteliğini etkileyebileceği düşüncesinden hareketle Güzel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Eğitimi A.B.D programlarında bulunan Temel Tasarım Eğitimi dersi içinde yer alan renk konularının öğretiminin web destekli öğretim programı ile verildiği zaman öğrenci erişi, kalıcılık, derse yönelik tutum ve uygulama puanları sonuçlarına olan etkisini ve uygulanan öğretim yöntemine yönelik öğrenci görüşlerini ortaya koymaktır.
1.5. Önem
Bu araştırmanın temel tasarım eğitimi dersinde web destekli öğretim yönteminden nasıl yararlanılabileceğine dair etkinlikleri ortaya koyması, temel tasarım eğitimi dersinin uygulanmasına farklı bir bakış açısı getirmesi bakımından ve Temel Tasarım Eğitimi dersinde web destekli öğretim yöntemine uygun olarak hazırlanmış örnek ders uygulamasını ve sonuçlarını ortaya koyması açısından önemli olduğu kabul edilebilir.
Bu nedenle araştırma sonucunda elde edilen bulgu ve sonuçlardan hareketle diğer araştırmacılara, öğretim programı tasarımcılarına, web destekli öğretim
programı tasarlayıcılarına ve öğretim elemanlarına katkı sağlaması ve web destekli öğretim yöntemiyle Temel Tasarım Eğitimi dersinin öğretilmesine yönelik yapılacak araştırmalara ışık tutması gibi hususlar da bu araştırman önemine dikkat çekmektedir.
1.6. Varsayımlar (Sayıtlılar)
Bu araştırmanın varsayımları şöyle belirlenmiştir:
Deney ve kontrol grubu öğrencileri ölçme araçlarını bilgi, görüş ve eğilimleri doğrultusunda cevaplamışlardır.
Deney ve kontrol gruplarında dersin öğretimini üstlenen öğretim elemanları, alan bilgisi ve öğretmenlik formasyonu konularında yeterli seviyededir.
Uygulanan ön test ile kalıcılık testi arasında geçen süreçte kontrol altına alınamayan değişkenler, kontrol ve deney guruplarını aynı şekilde etkilemiştir.
Araştırmada yararlanılan kaynaklar konuyla ilgili yeterli, güvenilir ve geçerli bilgiler sağlamaktadır.
Belirtilen koşul ve sınırlar içerisinde seçilen örneklem evreni temsil yeterliliğine sahiptir.
Araştırmada kullanılan ölçme araçları geçerli ve güvenilir araçlardır.
1.7.Sınırlılıklar
Araştırma aşağıda belirtilen sınırlılıklar içerisinde gerçekleştirilmiştir.
Araştırma;
1-2006 / 2007 öğretim yılı bahar dönemi ile,
2-Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü
Resim İş Öğretmenliği Programı’nda öğrenim gören birinci sınıf 1. öğretim öğrencileri ile,
3-Web ortamında yer alan öğretim programının öğrenme amaçlı kullanımı
ile,
4-İçerik olarak ise renk bilgisi, renk zıtlıkları, nitelikli bir kompozisyonun
kurulması için gereken renk uyumu, renk tonu, değer, kroma, renk form ilişkisi, renk işlev ilişkisi ve renk malzeme ilişkisi bilgileri ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
Deney Grubu: Web destekli öğretim yöntemiyle öğrenen grup.
Deneysel Desen: Deney ve kontrol grupları diye adlandırılan iki farklı
grubun araştırılmaya dâhil edilmesi, deney grubunun işleme tabi tutulduktan sonra elde edilen sonuçların her iki grupla karşılaştırılmasından oluşan bir yöntemdir (Ekiz, 2003: 99).
Erişi: Ön test ve son test puanları arasındaki fark.
Geçerlik: Bir veri toplama aracının ölçmesi gereken özellikleri, ölçülmemesi gereken özelliklerle karıştırmadan ölçebilme yeterliliği.
Geleneksel Öğretim Yöntemi: Bir sınıfta bulunan öğrencilerin tümüne
yönelik öğretmen merkezli, kalem kitap, defter, tahta vb. geleneksel araçlarla yapılan öğretimdir.
İnternet: İngilizce "kendi aralarında bağlantılı ağlar" anlamına gelen
Interconnected Networks teriminin kısaltmasıdır. Dünyayı saran ve merkezi olmayan, ağlardan oluşan bir ağ sistemidir. Binlerce akademik, ticari, devlet ve serbest bilgisayar ağlarının birbirine bağlanmasıyla oluşmuştur. Bilgisayarlar arasında bilgi çeşitli protokollere göre paketler halinde transfer edilir. Internet üzerinde elektronik posta ve birbirine bağlı sayfalar gibi çok çeşitli bilgiler ve hizmetler vardır (Vikipedi, 2007).
Güvenirlik: Bir veri toplama aracının ölçmeye çalıştığı özellikleri zaman ya
gücün göstergesi, farklı zamanlarda ya da farklı gruplar üzerinde yapılan ölçümler arası tutarlılıktır.
Kalıcılık Testi: Deneklerin öğretimi yapılan konularla ilgili öğrenmelerin
sürekliliğini tespit edebilmek için son testten belirli bir süre sonra uygulanan bilgi testi.
Kalıcı İzli Erişi: Ön test ve kalıcılık testi puanları arasındaki fark.
Kazanımlar: Öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve
alışkanlıkları kapsamaktadır.
Kontrol Grubu: Geleneksel yöntemle öğrenen grup.
Ön test: Bir derse veya öğretime başlarken uygulanan, öğrencinin konu
hakkında sahip olduğu bilgi ve becerileri belirlemeye yönelik test türü.
Son test: Bir ders, ünite veya öğretim materyalinin tamamlanmasından sonra
yapılan, öğrencinin ders ya da ünitenin hedeflerine ulaşma düzeyini belirlemek için kullanılan test.
Tutum: Bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal
konu, yada olaya yönelik olarak deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği zihinsel, duyuşsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 2005).
Web Destekli Öğretim: Öğretme-öğrenme sürecinde Web teknolojilerinin
kullanılmasıyla eğitimin tamamının veya belirli bir bölümünün öğrencilere ulaştırılmasıdır.
World Wide Web: Dünya Çapında Ağ anlamına gelir ve internet üzerinde
çalışan ve "www" ile başlayan adreslerdeki sayfaların görüntülenmesini sağlayan servistir.
Sanat eğitimini kuvvetle etkileyen bir disipline sanat eğitimcisi bütünü ile inanır ancak bu inandığı disiplin öğrencilerin en iyiyi, en üstünü, en doğruyu denemesi, araması sonucu ortaya çıkan, içten gelen disiplindir (Gökaydın, 1998:5). Bu doğrultuda incelendiğinde Temel Tasarım, kavram olarak Bauhaus’ta öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini belirli bir noktaya getirmeyi, öğrencilerin kişisel özelliklerini tanımalarına yardımcı olmayı, yargılarını denetlemeyi ve önyargılarından kurtarmayı amaçlayan bir disiplin tanımı şeklinde doğmuştur (Seylan, 2005:15).
Ülkemizde güzel sanatlar eğitimi veren okullar incelediğinde, Temel Tasarım Eğitimi derslerinde genellikle “Bauhaus”taki Temel Sanat Eğitimi yaklaşımı ile geleneksel öğretim materyallerinin günümüzde de kullanılmakta olduğunu görmekteyiz. Bununla birlikte yapılan eğitimlerde belirli bir sanat disiplinine yönelik olmayan ve bütün sanat disiplinleri için ortak olan sanatın eleman ve ilkeleri ilişkin çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir (İşler, 2001:2).
Balamir’e göre Temel Tasarım Eğitimi; “Esası, plastik ögeleri (nokta, çizgi, koyu-açık, leke, form-biçim, doku, boşluk-doluluk, renk) ve estetik ilkeleri (kompozisyon, ritim, denge, ışık-gölge, perspektif, armoni) kavratmak; öğrenciyi görebilen, sezebilen, araştıran, düşünen bireyler hâline getirerek yaratıcı ve yapıcı güçlerini geliştirmek; sanat uğraşında örneğe, ezbere bağlı değil; bilinçli tavırlar almalarını, çağın gereksinimleri doğrultusunda çözümlere varabilmelerini sağlamaktır” (Gökbulut, 1992:1).
2.1.1. Temel Tasarımın Genel Amaçları
Itten’e göre Temel Tasarım dersinin sistematiği ve amaçları; “öğrencileri önyargılarından arındırarak bir güdüleme sağlamak, araç-gereç ile etkinlik içerisinde alan seçimine alt yapı hazırlamak ve objektif bir bakış açısı için alanla ilgili kuramsal bilgileri vermek” şeklinde özetlenebilir (Aktaran: Seylan, 2005:22). Genel olarak sanat eğitiminin; görmeyi, sezmeyi ve denemeyi amaçladığı bilinmektedir.
Matisse’ye göre “Yaratıcılık görme ile başlar”, görme, bizatihi güç isteyen işlevdir (Gökaydın, 1998:5).
“Sanat eğitimine bir başlangıç dersi özelliği taşıyan Temel Tasarım dersi, öğrencileri kendi yaşantıları yoluyla, bireysel farklılıkların gerçekleştirilebilmesine de olanak tanıyarak sanatsal yaratıcılık ve problem çözmede, görme ve düşünme alışkanlıklarından sıyrılarak kendi bilişsel ve duyuşsal potansiyellerini tanımaya yöneltmeyi amaçlarken onlarda hem genel, hem de alana özgü özel bir bilinç geliştirir” (Seylan, 2005:23).
Sanat eğitiminin amaçları; ders, eğitim, sanat ve toplum açısından incelendiğinde iki ayrı yaklaşım görülmektedir. Bu yaklaşımlardan birincisi sanatı okullarda bir araç olarak gören yaklaşımlar; ikincisi ise sanatı bir amaç olarak gören yaklaşımlardır (Kırışoğlu, 2005:45). Bunların yanı sıra birbirine benzeyen ve birbiriyle örtüşen dört temel amaç sınıflandırmasından söz edilebilir:
1- Estetik amaçlar: Öğrencilerin estetiğin dilini anlamaları ve kullanmalarına yardımcı olmak; kendi sanatsal çalışma ortamı, bir tarihî ortam, kendi çevre ve kültür ortamı içerisinde sanat biçimlerinin doğasına ve işlevine yoğunlaşmak.
2- Algısal amaçlar: Sanatı, tasarımı ve görsel çevreyi kavratmak, sanata ve tasarım biçimlerine duyarlılığı sağlamak için ihtiyaç duyulan belirli algısal yeti ve becerileri öğrencilere sunmak.
3- Teknik amaçlar: Çeşitli araç, gereç ve sanatla ilgili diğer materyallerin artırılmasını ve kullanımını içine alan zorunlu becerilerin öğretimini, yeteneklerin geliştirilmesini sağlamak.
4- Bireysel ve toplumsal amaçlar: Öğrencinin öğrenme niteliğinin yanı sıra düşünme, algılama, karar verme, problemler aracılığıyla çalışma gibi yeteneklerini geliştirme; çocukların ve gençlerin kişisel olarak dünyayı algılamalarını, bu tepkilerini ve yanıtlarını artırmak ve geliştirmek (Özsoy, 2007:169-170).
Genel anlamda incelendiğinde sanat eğitimine giriş olarak uygulanan Temel Tasarım dersinin amacı; “öğrenciyi problem ile karşı karşıya getirerek, çözüm yollarında analitik çözümleme, diverjant (ıraksak) düşünme, problem çözümünde sezgisel yaklaşım ve yoğunlaşma yeteneğini geliştirerek yaratıcı sorun çözmede
özgün yöntemler geliştirmesini, kendi duyuşsal ve bilişsel süreçlerinin işleyiş biçimini kavramasını sağlamaktır” (Seylan, 2005:23) şeklinde özetlenebilir.
2.1.2. Temel Tasarımın Özel Amaçları
Üzerinde çokça tartışılan sanat, insan yaşamında her zaman etkili olmuştur (San, 2008:25). Sanat her alanda olduğu gibi eğitim aşamasında da, hem bilgi birikimi ve hem de deneyim olarak diğer konu alanları gibi kendi amaçlarını gerçekleştirmelidir (Kırışoğlu, 2005:48). Bir başka açıdan bakıldığında sanatın kişiye kazandırdığı yaratıcı eylemin değeri kendinden kaynaklanan mutluluk duygusudur. “Bu mutluluk ve hazzı aynı zamanda yaratmanın bir güdüsü olarak çocuklara tattırmak sanat eğitiminin bir başka amacıdır” (Kırışoğlu, 2005:51). Bir diğer anlamda sanat eğitiminin amacı, görmeyi, işitmeyi, dokunmayı ve tat almayı öğretmektir (San, 2008:25).
Bu anlamda sanat eğitimine başlangıç teşkil eden temel tasarımın özel amaçları şöyle sıralanabilir:
1- Gerek çağdaş, gerekse geçmiş kültürlerde görsel sanatlar, tasarım ve geleneksel sanatların katkısının, özelliğinin ve anlamının derinlemesine anlaşılmasını sağlamak.
2- Gerçeğin görsel, uzamsal (derinlikli) ve kavramsal modellerinin yapılanmasına temel oluşturan algısal becerileri ve yetenekleri geliştirmek. 3- Görsel okur-yazarlığı, görsel imgeleri okumada ve değerlendirmede rahatlık ve yeterlilik sağlamak.
4- Çevredeki görsel biçimlerin niteliğini algılama ve bu biçimleri hayali olarak yeniden oluşturma duyarlılığını geliştirmek.
5- Görsel biçimlerin uygulamalı ve yaratıcı kullanımı yoluyla kişisel anlatım gücünün ve kişisel gerçeğin keşfini sağlamak.
6- Öğrencilere kendilerine ve başkalarına ait sanatsal çalışmalarıyla ilgili düşünceleri, görüşleri ve duyguları kavrama, ifade etme ve paylaşma yeteneği kazandırmak.
7- Görsel sanatlar, tasarım ve geleneksel sanatlarda özel ve kişisel bir eğilim oluşturmak.
8- Araç ve gereçleri kullanma beceri ve yeteneğini; farklı araç ve gereçlerin kullanımına hâkim olmanın, yönetmenin temel kavramını anlamayı geliştirmek.
9- Nitelikli bir sanatsal çalışmaya ulaşmak için gerekli olan beceri, yetenek ve çabaya bağlı bir ustalık duyarlılığı ve bu duyarlılığa saygı oluşturmak (Özsoy, 2007:170-171).
Bu genel ve özel amaçların eğitim formasyonu içerisinde uygulanabilmesi durumunda, öğrencilerin sanatsal deneyimleri bir biçimde organize edilmiş olacaktır. Aynı zamanda öğrenciler, “gözlem ve kayıt”, “çözümleme ve buluş”, “düşünme ve duyumsama”, “eleştiri ve değer biçme”; araç gereç ve becerilerin kullanımı gibi birçok açıdan sanatın yol ve yöntemleriyle çalışmayı öğreneceklerdir. “Öğrenmenin bir aracı olarak sanatın etkinliği bu çeşitli yolların kullanımında yatmaktadır” (Özsoy, 2007:171). Bununla birlikte sanat eğitimi; elbette önce birey olarak kişinin sanatsal ve estetik açıdan davranışlardaki değişimi öngörmektedir. Daha sonra bireylerin içinde yaşadığı toplumun gerektirdiği kültürel gelişme çizgisini hedefler. Bu anlamda ulusal eğitim amaçları doğrultusunda amaçların etki alanı yayılarak genişler (Kırışoğlu, 2005:51).
2.1.3. Temel Tasarım Eğitiminin Kapsamı
Divanlıoğlu’na göre “ülkemizde de ilk uygulamanın adı Temel Sanat Eğitimi olan bu dersin, Bauhaus uygulamalarından kaynaklandığı, dünyada yaygın olarak Basic Design (Temel Tasarım) adı ile kabul gördüğü veya bu adla uygulanması gerektiği bir çok kaynakta ifade edilmektedir” (Seylan, 2005:15).
Temel Tasarım dersi, genel olarak tasarımın elemanları (Çizgi, Renk, Biçim, Form, Doku, Değer, Aralık) ve ilkelerinin (Denge, Ritim, Hareket, Zıtlık, Bütünlük, Vurgu, Örnek) kavratılmasına ağırlık veren niteliktedir (YÖK, 1998).
Ön lisans veya lisans eğitimi veren kurumlarda Temel Tasarım ders müfredatı dönemlik veya yıllık, teorik ve uygulamalı olmak üzere belirli bir program dâhilinde uygulanmaktadır. Her üniversite veya bölüm YÖK’ün belirlediği çerçevede eğitim yöntemleri ve program yapılarına göre ders kredi-saatlerini belirli prosedürlere uyarak değiştirebilmektedirler. Bununla birlikte temel olarak Resim Öğretmeliği
Lisans Programında Temel Tasarım dersi iki yarıyıl, Temel Tasarım 1 ve Temel Tasarım 2 isimleriyle teorik 2, uygulama 4 ders saatiyle toplam 4 kredilik bir ders şeklinde programa alınmıştır (YÖK, 1998:85).
Temel Tasarım derslerinin işleniş biçimi genel olarak plan dâhilinde ilk önce öğrencilere kuramsal bilgiler; dia, film, poster, bilgisayar dokümanları vb. görsel materyallerle desteklenerek teorik bilgilerinin aktarılması şeklindedir. Bir sonraki aşamada sanat eğitimi alan öğrencilere öncelikle tasarımın eleman ve ilkeler kavratılır. Kuramsal bilgilerin anlatımı ve kavratılması sonrası program dâhilinde uygulama aşamasına geçilir. Çok zorunlu olunmadıkça alternatif örnekler göstermek yerine temel uygulama yöntemlerinin gösterilmesinin öğrencilerin özgün çalışmalarına yardımcı olduğu düşüncesi yaygın bir görüştür. Öğrencilerin taslak veya tasarım aşamasında, gösterilen örneklere bağımlı kalmalarına engel olacak şekilde gösterilen örnek görsel materyaller özenle seçilip sıralanmalıdır.
2.1.3.1. Işık ve Renk
Işığın çevremizdeki tüm objelere çarpmasıyla onlardan yansıyarak gözümüze ulaşan duyum olarak tanımlanan renk, son derece önemli bir öğedir (Ketenci ve Bilgili, 2006:193). Hançerlioğlu ışığı; nesneleri aydınlatarak onları görünür kılan, insan gözünün duyarlılık bölgesinde yer alan 400-780 nanometre arasında değişen doğal veya yapay kaynaklı manyetik ışımaya verilen ad olarak tanımlamaktadır (Seylan, 2005:92).
Renk fiziksel bir oluşumdur ve ışık ile birlikte var olur. Işık, renk tayfındaki bütün renkleri bünyesinde toplayan fiziksel bir olgudur. Bütün renkleri bünyesinde topladığı için de aynı zamanda her şeye renk veren unsurdur. Başka bir deyimle bir renk algılandığında gerçekte algılanan şey, ışıktır (Becer, 2008:143-151).
Renkli ışınlar güneş ışığındaki oranda birleşmeleri durumunda, renkler kaybolmakta ve beyaz ışığı oluşturmaktadır. Buna ışık ışını demek daha doğru olabilir. Işık ışını bir prizmadan geçtiğinde renklere ayrılır. Bu renkler tıpkı yağmur sonrası gökyüzünde oluşan gökkuşağı gibidir. Bir başka deyişle bütün tek renkli
ışıkların eşit oranda karışmasından oluşmuş ışık, beyaz sayabileceğimiz bir renk oluşturmaktadır.
“Fizik bakımından renk, ışık içinde enerjinin yayılımı ve dağılımı, çeşitli ışık dalgalarının frekansıyla belirlidir. Fizyolojik bakımdan renk ise, göze giren ışık dalgalarının bıraktığı etkidir” (Tepecik, 2002:33-36). Denel’e göre genellikle rengin fiziksel açıklaması; nesnelerin özelliklerine bağlı olarak kimi dalga boylarını emmesi, kimini yansıtması şeklindedir (Aktaran: Seylan, 2005:138). Duyguları doğuran ışınların dalga boyları farklılık göstermektedir. Yansıtılan veya emilen dalga boylarının insan gözündeki görünebilirliği 700 ile 400 milimikron olarak tanımlanmaktadır. Bu dalga boyların görünebilirliğine göre; 700-600 arası kırmızı, 600-500 arası yeşil, 500-400 arası ise mavi renklerdir (Ketenci ve Bilgili, 2006:194). Yolcu’ya göre (2004:49) ise bir görme olayında ise ışınların göze gelmesi fiziksel, bu ışınlar karşısında gözde meydana gelen işlemler toplamı fizyolojik, cismin beyinde idrak edilmesi ise psikolojik bir olaydır. Genel anlamda insan yaşamındaki etkisinin yanı sıra, görsel sanatlar açısından ele alındığında renk vazgeçilemez bir eleman ve araç olmaktadır.
İnsan fizyolojisi üzerinde etkiye sahip olan renk; tek başına mesaj verip davranışları yönlendirebilir (Uçar, 2004: 45). Yaşantılarımıza bağlı olarak renk; hem fizik dünyayı tanımada bir parametre olarak kullanılır hem de üzerimizdeki psikolojik etkisini ve kültürel kesişmelerin ilişkisini de kurarak bir anlamlandırma sürecine girilir (Seylan, 2005: 57).
Düşüncelerimizde, duygularımızda, eylemlerimizde hatta sağlığımızda değişiklikler yaparak doğrudan bizleri etkileyebilen renklerin, her türlü alanda fiziksel koşulları ve çalışma alışkanlıklarını iyi ya da kötü etkileyebildiği kabul edilmektedir (Öztuna, 2007: 88).
2.1.3.2. Renk Teorisi
Temel Tasarım uygulamalarında renk konusuna yaklaşım geleneksel bir nitelik göstermektedir. Bununla birlikte geçmişte deneyimlere dayalı ifade edilmeye çalışılan renk teorileri, günümüzde bilim ve teknolojilerdeki gelişmelerle daha
kapsamlı açıklanmaktadır. Günlük hayat pratiğine giren yeni elektronik aygıtlar, alt yapısında kullanılan renk teorilerinin benimsenmesini, tanınmasını kaçınılmaz kılmaktadır. Özellikle Young’ın görme fizyolojisine yönelik incelemeleri ve renk algısını gerçekleştiren koni hücrelerinin fonksiyonunu açıklaması ve Helmholtz’un buna dayalı olarak geliştirdiği renk teorisine kadar var olan teoriler; renk, renk karışımları ve ışıkla ilgili olarak açık-koyu değerlerinin gösterilmesinden ibaretti. Helmholtz, özellikle Newton’un da ortaya koyduğu rengin, fizik deneylerinin sağladığı birikimle üç renkli kuramını ortaya koymuştur (Seylan, 2005:141).
İlgili literatürün çoğunda tayfın yedi renkten oluşmakta olduğunu ve renkten çok bir renk nüansı olan indigo’yu da içerdiğini yazmaktadır. Oysa renklerin katmalı sentezi ve çıkarmalı karışımından yararlanan renkli fotoğrafçılık ve televizyon yayıncılığı, üç birincil renk ve üç ikincil renk olmak üzere sadece altı rengin varolduğunu kimyasal ve fiziksel olarak bize göstermektedir (Parramon,1991: 6).
Isaac Newton tarafından, camdan prizmayla karanlık bir odada keşfedilen ışığın dalga boylarına bölünerek kırılması, bu konudaki çalışma ve araştırmalara yol göstermiştir (Finlay, 2007: 22). Bu çalışmalarında Newton, karanlık bir odaya küçük bir delikten tek bir güneş ışığına eşdeğer ince bir ışık demeti sızmasını sağlamış ve bu ışığı bir üçgen prizmadan geçirerek beyaz ışığı güneş tayfı (spektrum) renklerine ayırmayı başarmıştır (Şekil 1). Buna göre spektrum (tayf) renkleri, macenta, kırmızı, sarı, yeşil, siyan mavisi ve koyu mavidir. Fizikçi Thomas Young ise yaptığı deneyde Newton’un yaptığı deneyin tersini gerçekleştirerek ışığı yeniden oluşturmuş ve tayfın altı rengini bir perdede birbiri üzerine ekleyerek beyaz ışığı elde etmiştir. Sonuç olarak koyu mavi, yoğun kırmızı ve yoğun yeşil olan üç ışık demeti üst üste eklendiği zaman parlak bir beyaz ışık oluşmakta ve iki ışık birbirine eklenince doğal olarak daha parlak, daha ışıklı açık bir ışık rengi ortaya çıkmaktadır (Parramon,1991:12).
Birçok kaynakta hâlâ turuncu tayf renklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Ancak fotoğrafçılık, televizyon yayıncılığı gibi yöntemler ve grafik sanatlar tayf renklerin içerisinde turuncunun değil macentanın yer aldığını göstermiştir. Tepecik’e göre (2002:35-36) “magenta kırmızısı boya olarak saf kırmızı
sayılır içinde başka renk yoktur. Cyan mavisi, gökyüzü mavisi niteliğinde ve içinde başka renk olmayan bir mavidir. Limon sarısı ise sarının saf hâlidir. Bu üç renk kendi içerisinde değişik oranlarda katılarak doğanın sonsuz renkleri elde edilir”
Işık Pirizma Tayf
Şekil 1: Tayf renkleri ve oluşumu.
Isaac Newton ve Thomas Young’un deneylerinden ortaya çıkan sonuçlara göre beyaz ışığın güneşin tüm renklerini içinde barındırdığını söyleyebiliriz. Işık, tüm beyaz ışığı gözümüze yansıtan bir objeye düştüğünde, o obje gözümüze beyaz renkli olarak görünür (Ketenci ve Bilgili, 2006:193-201).
Young yaptığı deneylerde uyguladığı eleme yöntemleriyle tayfın altı renginin, yine aynı tayfta yer alan üç temel (kırmızı, yeşil ve koyu mavi) renge indirgenebileceğini bulmuştur. Ayrıca bu üç rengi ikişer ikişer karıştırarak diğer üç renk, yani: siyan mavisi, macenta kırmızısı ve sarı renklerin de elde edilebileceğini ispatlamıştır (Parramon,1991:13).
2.1.3.3. Işığın Emilmesi ve Yansıtılması
Çevremizde gördüğümüz tüm objeler, aldıkları ışığı yansıttıkları için görünürler. Güneşten yansıyan ışınlar ilk olarak beyaz renkli olarak algılanırlar. Bazı ışık ışınları emildiğinde, bazıları ise yansıdığında renk olarak görünür. Çevremizdeki her şeyin rengi, renk ışıklarının emilmesine ve yansımasına bağlı olarak değişir. Çevremizdeki objelerden gözümüze ulaşan renk farklılıkları da bundan kaynaklanmaktadır (Ketenci ve Bilgili, 2006:193-194).
Bütün objeler üç ana ışık rengini, koyu mavi, kırmızı ve yeşili alırlar. Bazı objeler aldıkları tüm ışığı yansıtırlar ve üç rengin toplamı olan beyaz olarak
algılanırlar. Bazı objeler ise ışığın tümünü emer ve ışıksız olan obje siyah olarak algılanır. Bazı objeler ise üç ışık renginin bir bölümünü yansıtır ve renkli olarak algılanırlar. Işık renklerinin üç ana ışık rengi, ikişer ikişer birleştiğinde daha açık, daha ışıklı diğer üç renk ortaya çıkar ve üçünün birbiriyle karışmasıyla da beyaz renk, yani ışığın kendisini yeniden oluştururlar (Şekil 2).
Şekil 2: Işığın emilmesi ve yansıtılması.
2.1.3.4. Renk Karışımları
Yong-Helmhotz teorisinde deneysel olarak tüm renklerin üç farklı renkten oluştuğu sonucuna varılmıştır. Günümüzde televizyondan bilgisayar teknolojisine tüm görüntüleme sistemlerinin çalışma prensipleri RGB (Red-Green-Blue / Kırmızı-Yeşil-Koyu Mavi) olarak da bilinen ışık renk teorisine dayanmaktadır. Kırmızı, yeşil ve koyu mavi ışık kaynaklarından yansıtma yapılarak çakıştırıldığında mavi ve yeşil ışınların karışımı siyan mavisini, kırmızı ve koyu mavi ışınların karışımı macentayı, kırmızı ve yeşil ışınların karışımı sarıyı, her üç rengin karışımı ise beyaz ışığı oluşturmaktadır (Seylan, 2005:48-52).
Daha önce belirtildiği üzere beyaz ışık, tüm renklerin toplamı olmakla birlikte bu durum boya renkleri için geçerli değildir. Işık ve pigmentlerin bir cisme renk verişinde farklılık görülebilir. Işık renklerinde olduğu gibi pigment renklerini birbirine karıştırarak açık renkler elde edilemediği bilinmektedir. Bu nedenle Parramon (1991:15); ışık tarafından oluşturulan renk etkilerini başarılı bir şekilde pigmentlerle boyayabilmek için tayfın altı renginin gerekli olduğunu ve bunun da
