GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ
BÖLÜMÜ
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME SÜRECİNDE ALTERNATİF
BİR ARAÇ ‘T-DİYAGRAMI’: ENZİMLER VE ENZİMLERİN
ÇALIŞMASINA ETKİ EDEN FAKTÖRLER ÜZERİNDE ÖRNEK BİR
UYGULAMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan ZEYNEP GÜL
Ankara Haziran, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ
BÖLÜMÜ
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME SÜRECİNDE ALTERNATİF
BİR ARAÇ ‘T-DİYAGRAMI’: ENZİMLER VE ENZİMLERİN
ÇALIŞMASINA ETKİ EDEN FAKTÖRLER ÜZERİNDE ÖRNEK BİR
UYGULAMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Zeynep GÜL
Danışman: Prof. Dr. Orhan ARSLAN
Ankara Haziran, 2011
i
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Zeynep GÜL’ün Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinde Alternatif Bir Araç “T- Diyagramı”: Enzimler ve Enzimlerin Çalışmasına Etki Eden Faktörler Üzerinde Örnek Bir Uygulama başlıklı yüksek lisans tezi …\...\2011 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Orhan ARSLAN ………
Üye : Doç. D. Tahir ATICI ………
ii ÖN SÖZ
Dewey, “Düşündüğümüz yegane zaman, bir problemle yüz yüze geldiğimiz zamandır.” diyerek düşünmenin önemini vurgular.
Bu çalışmanın tez yazma ve ders döneminde Dewey’in de dediği gibi öğrencilerine düşünmenin önemini kavrattığından ve düşünmeden, çabalamadan hiçbir güzele ulaşılamayacağını öğrettiğinden dolayı tez danışmanım Prof. Dr. Orhan ARSLAN’a, sahip olduğu bilgi ve deneyimleriyle araştırmaya sağladığı katkılardan dolayı ve tezin uygulama döneminde, istatistik çalışmalarında yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Dr. Nilay Keskin SAMANCI’ya teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans dönemi boyunca çalışmalarımı destekleyen sevgili arkadaşım Gonca Gül DOMAÇ’a, hiçbir zaman maddi manevi desteğini esirgemeyen sevgili anneme, babama ve kardeşime teşekkür ederim. Hayatıma girdiği günden beri çalışmalarımda farklı bir bakış açısı kazanmamı sağlayan ve manevi desteğini esirgemeyen nişanlıma teşekkür ederim.
iii ÖZET
SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME SÜRECİNDE ALTERNATİF BİR ARAÇ “T- DİYAGRAMI”: ENZİMLER VE ENZİMLERİN ÇALIŞMASINA
ETKİ EDEN FAKTÖRLER ÜZERİNDE ÖRNEK BİR UYGULAMA GÜL, Zeynep
Yüksek Lisans, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Tez Danışmanı: Prof. Dr. Orhan ARSLAN
Haziran, 2011
Bu araştırmanın amacı; yapılandırmacı öğrenme teorisine dayanan sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının “T-diyagramı” aracılığıyla uygulanması; bu uygulama sürecinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini ortaya çıkarmaktır. Bununla birlikte araştırmada; uygulama sürecine katılan öğrencilerin uygulama sürecine ilişkin görüşleri de “T-diyagramı değerlendirme ölçeği” ile ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu temel amaçlar doğrultusunda araştırmada yarı deneysel araştırma modeli kullanılmıştır.
Araştırma 2009- 2010 öğretim güz yılı döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği 1. sınıf öğrencileriyle yapılmıştır. 36 kişiden oluşan çalışma grubuna sorgulamaya dayalı öğrenme sürecinde alternatif bir araç olan T-diyagramı hakkında ayrıntılı bilgi verilmiş ve öğrencilerle “Enzimler ve Enzimlerin Çalışmasına Etki Eden Faktörler” konusunda örnek bir uygulama gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi ön-test ve son-test olarak uygulanmış ve öğrencilerin uygulama sürecine ilişkin görüşlerini ortaya koyabilmek amacıyla uygulama sürecinin sonunda “T-diyagramı değerlendirme ölçeği” uygulanmıştır. Bu uygulamalar sonucunda ön-test ve son-test başarı testi puanları arasında fark olup olmadığının tespit edilebilmesi amacıyla bağımlı gruplar arası t- testi uygulanmıştır. 0.05 anlamlılık düzeyine göre elde edilen sonuçlar ön-test ve son-test ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunduğunu ortaya koymuştur. T- diyagramı değerlendirme ölçeğinden elde edilen veriler öğrencilerin T-diyagramına karşı olumlu bir tutum sergilediklerini, T-diyagramının bilimsel süreç becerilerine ve öğrenme ortamına olumlu katkı sağladığını düşündüklerini ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler: Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Yöntemi, T-Diyagramı, Yapılandırmacı Öğrenme Teorisi
iv ABSTRACT
AN ALTERNATİVE TOOL “T DİAGRAM” DURİNG INQUİRY-BASED LEARNİNG PROCESS: A SAMPLE STUDY ON THE FACTORS AFFECTİNG
ENZYMES AND ENZYME STUDY GÜL, Zeynep
Master, Secondary Education Science and Mathematics Teaching Adviser: Prof. Dr. Orhan ARSLAN
June, 2011
The aims of this study are the implementation of the approach inquiry-based learning, which is based on constructive learning theory, by means of T diagram; to discover the effect of this implementation process to the students’ academic achievements. Besides, it was also tried to find out the reviews of the students’ who are attended to this study process, by means of “T Diagram Scale”. For this purpose, semi-experimental design has been used in this study.
This research has been conducted with the first grade students studying in faculty of education, department of biology teaching at Gazi University, during 2009 -2010 fall semester.
A detailed information has been given to a group, which consist of 36 students, about an alternative method to the subjects of inquiry-based learning tool and a sample study has been conducted with those students on "Factors Affecting Enzymes and Enzyme Study". A proficiency test developed by the researcher was applied to the students as pre-test and post-test and to find out the reviews of the students’ and they were also applied T-diagram evaluating scale at the end of this study proces. As a result of these practices, the students were applied dependent samples t-test to determine whether there is a difference between their pre-test and post-test scores. Results obtained according to the 0.05 significance brought forward that there is significant difference between pre-test and post-pre-test. The indications gained from t-diagram evaluating scale put forward that students show positive attitude towards t-diagram and they think that t-diagram makes contribution to their science process skills and learning environment.
Key words: Inquiry- based learning, T-diagram, Factors Affecting Enzymes and Enzyme Study
v İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ………...………i
ÖN SÖZ ……….……….……ii
ÖZET ………..………...……….iii
ABSTRACT ………..……….iv
İÇİNDEKİLER ……….………..…..v
TABLOLAR LİSTESİ ……….…viii
ŞEKİLLER ……….………ix GRAFİKLER LİSTESİ ………....x KISALTMALAR ………..………..……xi 1. GİRİŞ ………...……….1 1.1 Problem ………..………...1 1.2 Amaç ………..………..5 1.3 Önem ………..………..8 1.4 Varsayımlar………..……….9 1.5 Sınırlılıklar ………..……….9 1.6 Tanımlar ………..……….9 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE ……….….11 2.1. Bilim ………….………...11 2.2. Eğitim ………..13 2.2.1. Çağdaş Eğitim ………...14 2.3. Fen Eğitimi ………...………...14
2.3.1. Fen Eğitiminin Önemi ……..………....16
2.4. Fen Okuryazarlığı ………..………..17
2.4.1. Fen Okuryazar Bireylerin Özellikleri ………...…...18
2.5. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinin Tanımı ve Genel Özellikleri ………...19
2.6. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinin Dayandığı Öğrenme Kuramları ...…….21
2.7. Sorgulamaya Dayalı Öğrenmeyi Etkileyen Yaklaşımlar ………22
2.7.1. Yapılandırmacı Öğrenme Teorisi ………22
2.7.2. Aktif Öğrenme ……….24
vi
2.7.4. İş Birlikli Öğrenme ………..27
2.7.5. Yaşam Boyu Öğrenme ……….27
2.7.6. Buluş Yolu ile Öğrenme ………...………...28
2.7.7. Probleme Dayalı Öğrenme ………..29
2.7.8. Proje Tabanlı Öğrenme ………29
2.8. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Yönteminin Uygulanması ……….30
2.9. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Ortamında Öğretmen ve Öğrenci Rolleri ………..32
2.10. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Ortamının Özellikleri ………..33
2.11. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinde Kullanılan Alternatif Araçlar ……….34
2.11.1. Vee Diyagramı ………...………34
2.11.2. I ve T Diyagramları ………35
2.12. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinin Değerlendirilmesi ………...……38
3. YÖNTEM ……….………..40
3.1 Araştırmanın Modeli ……..………..……….……….40
3.2 Çalışma Grubu ………..…….…40
3.3 Verileri Toplama Teknikleri ………..…………...40
3.4. Veri Analizi ………..……….41 4. BULGULAR VE YORUMLAR ……….………..……….43 5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER ………..……..51 5.1. Sonuçlar ………...……….51 5.2. Öneriler ……….………53 KAYNAKÇA ………...…..56 EKLER ……….………..65 Ek-1 ………....66 Ek-2 ………69 Ek-3 ………..……..72 Ek-4 ………....…81 Ek-5 ………88 Ek-6 ………...….90
vii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo- 1: T diyagramı değerlendirme ölçeğinde yer alan ifadelerin konu başlıklarına göre dağılımı ………...46 Tablo- 2: Başarı Testine İlişkin Ön-test ve Son-test Betimsel İstatistik Sonuçları ……47 Tablo- 3: Çalışma Grubuna Ait Başarı Testi Ön-test, Son-test Puan Ortalamalarına İlişkin t- testi Sonucu ……….………..…..48 Tablo- 4: T-Diyagramı Değerlendirme Ölçeğine Verilen Cevaplarına İlişkin Frekansları ve Yüzde Değerleri ……….………..….48 Tablo- 5: T-Diyagramı Değerlendirme Puanlarının Max. ve Min. Değerleri ……...…52
viii
ŞEKİLLER LİSTESİ
ix
GRAFİKLER LİSTESİ
x
KISALTMALAR MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
TNAS: The National Academy of Science NSA: National Science Education
NRC: National Research Council
NSES: National Science Education Standarts (Ulusal Fen Eğitimi Standartları) FTTÇ: Fen, Teknoloji Toplum ve Çevre
T.D: T-Diyagramı
BSB: Bilimsel Süreç Becerileri Ö.O: Öğrenme Ortamı
p: Anlamlılık Düzeyi N: Toplam Kişi Sayısı
X : Ortalama S : Standart Sapma s.s: Standart Hata Sd: Serbestlik Derecesi TK: Tamamen Katılıyorum K: Katılıyorum
ED: Emin Değilim KM: Katılmıyorum
KKM: Kesinlikle Katılmıyorum %: Yüzde
Eğitim bir toplumun gelişmesini sağlayan temel dinamiklerin başında gelmektedir. Çağdaş eğitim anlayışı ilköğretim sürecinde bireye kendini ömür boyu geliştirebilme gücünün kazandırılması olarak ortaya çıkmaktadır (Hasan, 1996; Budak, 2009).
Fen öğretimi yöntemlerinde gelişimsel basamaklar dikkate alınmazsa çocukların öğrenebilecekleri ile öğrenmesi beklenenler arasında uyumsuzluk meydana gelir. Bu uyumsuzluğun meydana gelmesiyle çocuklar yeterince öğrenemez ve bu da çocukların başarısızlığına yol açar. Sonuç olarak da öğrenciler fen konularından hoşlanmaz (Şensoy ve Aydoğdu, 2008) ve fen konularında başarılı olamaz.
1.1 Problem
Çocuk yaşadığı dünya hakkında bilgi edinmek için doğduğu andan itibaren duygularıyla hareket ederek çevresini araştırır. Başlangıçta çocuğun kavrama kapasitesi sınırlıdır. Fakat çocuğun dünyayla ilgili deneyimleri arttıkça çocuk dünyanın varlığını fark eder, olgunlaşmaya başlar, çevresini araştırmaya ve keşfetmeye ilgi duyar (Durdu, 2010: I). Sürekli bir merak ve yeni şeyler öğrenme güdüsü bireyi, gereksinim duyduğu yeni bilgileri aramaya, araştırmaya, elde etmeye ve dolayısıyla öğrenmeye sevk eder. Bilginin olmadığı yerde öğrenmeden, öğrenmenin olmadığı yerde ise bilgiden söz etmek mümkün değildir (Yılmaz, 2009).
Fen, öğrencilerin günlük hayatta her gün karşılaştıkları kavram, olgu ve genellemeleri içinde barındıran bir çevre dersidir. Ancak bu kavram ve olguların yalnızca öğretmen merkezli yöntemlerle anlatılması bunların öğrencilerin zihinlerinde anlamlı biçimde yapılandırılmasını zorlaştırır.
Fen, doğasında sorgulama/araştırma süreci içerir. Sorgulamaya dayalı derslerde öğrenciler bireysel ya da grupla olgu ve olayları araştırıp, sonuçlar çıkarırlar. Öğrenciler bu çalışmalar sırasında sorular sorar, araştırma çalışmalarını yönetir, yeni çalışmalar planlar, sonuçları oluşturur ve öğrendikleri bilgileri doğrularlar. Böylece bilgi öğrenciler için daha anlamlı ve kalıcı hale gelir. Öğrenciler bu çalışmalar sırasında bilimsel sorgulama sürecini de öğrenirler. Ayrıca bilimsel sorgulama yöntemlerini kullanarak
bilim insanlarına benzer şekilde çalışan öğrenciler bilime ve bilim insanlarına yönelik olumlu tutum geliştirirler (Tatar, Korkmaz ve Ören, 2007).
Çocuklar, sonu gelmez bir öğrenme ve sorgulama isteğiyle doludur. Çocukların sahip olduğu bu ilgi ve merak güdüsü fen eğitimi açısından büyük bir şanstır (Gürdal, Çağlar ve Şahin, 2001:11). Kurt (2001)‟a göre; öğrencileri ezbere dayalı bilgilerle donatmak, onları hayata hazırlamak değildir. Çocuklar için öğrenmesi daha kolay olan, günlük hayatta kullanabilecekleri ve onlar için anlamı olan konulardır. Dolayısıyla fen bilgisi dersi ilköğretimdeki en önemli derslerden birisidir. Çünkü çocuklar doğdukları andan itibaren çevrelerindeki olayları öğrenmek isterler. Dünyanın dönmesinden, kullandıkları maddelerin yapısına, elektrikten, vücudumuzun yapısına kadar hemen hemen her şey fen bilgisi ile yakından ilgilidir.
Öğrencilerin hayatını bu derece ilgilendiren fen dersi, özellikle öğrencilerin tüm öğrenim hayatının yönünü belirleyen ve kalıcı alışkanlıkların kazanıldığı ilköğretim çağında, iyi öğretilmeli ve öğrencilere sevdirilmelidir (Şensoy ve Aydoğdu, 2008). Fen bilgisi dersinin böylesine anlaşılır olmasını ve sevdirilmesini sağlayacak olan yeni fen eğitimi yaklaşımları ve bu yaklaşımları doğru kullanarak hayata geçirecek olan öğretmenlerdir.
Sorgulama (araştırma) ve inceleme fen ve teknoloji dersinin temelini oluşturur. Öğrencilerin belli bir problemi çözmek için sorgulama etkinlikleri geliştirerek sonuca ulaşmaları sorgulama ve incelemeye dayalı öğretim yöntemi ile gerçekleşir. Öğrenci bu sayede gelecekte önüne çıkacak problemleri nasıl çözeceğini öğrenir (Vural, 2004: 207), bu sırada uyguladığı yöntemleri de hayatında uygular. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öncelikli olarak gözleme, araştırmaya ve incelemeye dayanan bir yöntemdir. Bu sebeple birçok duyu organı öğrenme araştırma sürecine katılarak öğrencilerin aktif olmasını ve somut, aktif yaşantılar kazanmasını sağlar (Nas, 2000: 133).
Öğrencilerin bilim insanı gibi düşünebilmelerini sağlayarak, karşılaştıkları problemlerin farkında olmalarını ve bu problemlere çözüm yolu üretebilmelerini sağlayan sorgulamaya dayalı öğrenme yönteminin özellikleri aşağıda maddeler halinde sıralanmıştır.
Sorgulamaya dayalı öğrenme öğrencilerin gözlemler yaparak bunlardan sonuçlar çıkarmaları, genellemelere ulaşmaları için onları yönlendirir.
Sorgulamaya dayalı öğrenmede amaç, gözlemlenen olayların yöntemlerini öğrenerek yapılan gözlemlerden genellemelere ulaşmaktır.
Sorgulamaya dayalı öğrenmede sınıf bir öğrenme laboratuvarı gibidir. Sınıf lideri gibi hareket eden öğretmen konunun özelliklerini kontrol eder. Her öğrenci arkadaşlarının ve kendisinin yaptığı gözlemlerden yararlanarak anlamlı modeller oluşturmaya çalışır.
Öğrenciler çalışma sırasında uygun sayıda genellemeler ortaya çıkarır.
Öğretmen, öğrencilerin kendi genellemelerini sınıfla paylaşmasını isteyerek öğrencilerin birbirinden faydalanmalarını sağlar (Uludağ, 2003: 60).
Sorgulamaya dayalı öğrenmenin sağladığı faydaların yanında fen eğitiminde karşılaşılan bazı sorunlar da vardır. Bu sorunlar;
Öğretme Merkezli Sorunlar Müfredat Merkezli Sorunlar
Öğrenci Merkezli Sorunlar olarak sıralanabilir.
Fen eğitimi sırasında karşılaşılan zorluklar her ne kadar 3 başlık altında toplanmış olsa da aslında hepsi birbiriyle dinamik bir ilişki içerisindedir.
Öğretmen merkezli sorunların başında öğretmen seçilme biçimleri gelmektedir. Öğretmenlerin seçilmelerine bağlı olarak yetiştirilmelerinde izlenen yöntemler, hizmet içi eğitimde yetiştirilmeleri ve kendilerini geliştirmeleri gibi öğeleri içerir. Fen eğitiminde öğretmenlerden kaynaklı sorunları çözmede öğretmenler öğrencilerle empati kurarak olaylara yaklaşırlarsa sorunları daha farklı göreceklerdir (Yalçın, 1999). Eğitim sırasında öğretmen ile öğrenci arasında bir etkileşim olması gerektiğinden ve her öğrencinin öğrenme biçiminin aynı olmamasından dolayı öğretmenin yeni öğretim yöntem ve tekniklerini çok iyi bilmesi ve konulara göre uyarlayabilmesi gerekmektedir. Öğretmenin uygulayacağı bu öğretim metodu öğrenciye bilgiyi buldurmakla kalmayıp öğrencilere iş birliği yapma, tartışma ve sosyal ilişkileri geliştirme gibi özellikler kazandırmalıdır (Şahin, 1998).
Müfredat/ program merkezli sorunlara bakıldığında ise Demircioğlu ve Geban (1996)‟a göre öğrencilerin fen derslerinde olan başarısızlıkları derse olan ön yargılarından kaynaklanmakta, Screen (1986)‟e göreyse fen derslerinde ve programlarında öğrencilere bilimsel düşünme yeteneğinin kazandırmasının unutulmasından kaynaklanmaktadır.
Eşme (2004) ise fen eğitimindeki başarısızlıkların nedenleri üzerinde yaptığı çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşmıştır.
1. Türkiye‟de fen müfredatının yoğun olması ve buna karşın fen eğitimine ayrılan sürenin yetersiz olması,
2. Derslerde, öğrencinin pasif dinleyici, öğretmenin bilgi aktarıcı olması, öğrencinin öğrenme süreci dışında tutulması,
3. Laboratuvar etkinliklerine çok az yer verilmesi,
4. Ölçme değerlendirmede daha çok bilgi düzeyini ölçen sorulara yer verilmesi ve ölçme aracı olarak araştırma projeleri ya da portfolyo değerlendirmek yerine çoktan seçmeli test sınavlarının tercih edilmesi,
5. Öğretim yöntemlerinde, çağdaş yaklaşımlar yerine, okuma ve dinlemeye dayalı ezberci klasik/geleneksel yöntemlerin kullanılmasıdır.
Türkiye‟de 2006 yılında uygulamaya başlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programı yapılandırmacı öğrenme teorisi temel almıştır. Bu teori ile yukarıda sıralanan bazı maddeler geçerliliğini yitirmiştir. Örneğin; günümüzde fen öğretiminde amaç, her bilgiyi öğretmek yerine, öncelikle bilimsel düşünme yeteneğini öğrenciye kazandırmak ve eskiden olduğu gibi öğrenciye mümkün olabildiğince fazla bilgi aktarmak değildir, çünkü artık bugünkü bilgi birikimi zamanla değişmeler göstermektedir (Aktepe ve Aktepe, 2009).
Sorgulamaya dayalı öğrenme sürecindeki yararlar ve fen eğitiminde karşılaşılan sorunlar göz önünde bulundurulduğunda fen eğitiminde karşılaşılan problemlerin bir kısmı sorgulamaya dayalı öğrenme modeli ile çözüme ulaşılabilir.
1.2 Amaç
Bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Milli Eğitim Bakanlığı (2005), Fen ve Teknoloji Programının genel amaçlarını; öğrencilerin doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun zihinsel zenginliği ile heyecanını yaşamalarını sağlamak, her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara karşı merak duygusunu geliştirmelerini teşvik etmek, fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki dinamik ilişkileri anlamalarını sağlamak, araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerilerini kazanmalarını sağlamak, yaşamlarının sonraki dönemlerinde eğitim ve meslek seçimi ile ilgili konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi edinmelerine yardımcı olmak, karşılaşabilecekleri alışılmadık durumlarda yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak, kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak, fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik, çevre sorunlarını fark etmelerini, bu konularla ilgili sorumluluk almalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak, doğal çevrelere değer verme, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevreyle etkileşim içinde olarak bu değerlere uygun bir şekilde hareket etmelerini sağlamak, mesleki yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini arttırmalarını sağlamak olarak belirlemiştir (Tüysüz ve Aydın, 2009).
Yeniden yapılandırılan ilköğretim fen ve teknoloji öğretim programının en önemli amacı insanı bilimsel anlamda okuryazar birer birey haline getirmektir. Dolayısıyla artık amaç sadece ileriye dönük bilim insanları yetiştirmenin yanında, insanı çevresinde meydana gelen bilimsel olayları, olguları ve kavramları anlayabilen birer birey olarak yetiştirmektir. Bu yöntemin temeli, öğrencilere bilim adamlarının bilimsel araştırmalarda kullandıkları teknikleri kullanmalarını sağlayarak fiziksel dünyayla etkileşimdeyken karşılaştıkları durumlarla (problemlerle veya sorunlarla) başa çıkmayı öğretmektir. Sorgulama dayalı öğrenme yaklaşımında çalışmaları öğrenen tasarlar. Öğrenme sürecinde; öğrenenin nasıl ve ne zaman yoğunlaşacağı, öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceği, ne kadar öğrendiği, eksiklerinin neler olduğu, ne zaman ve kimden yardım isteyeceği, nasıl kavrayacağı, öğrenme süreçlerinin hedefleri ile ilgili bir dizi kararları öğrenen alır. Böylece öğrenen, başkalarının kendi adına aldığı kararları uygulamak yerine, kendi kontrol ettiği süreçleri kendi çabalarıyla öğrenmeye çalışır. Bu
süreçte öğretmenin rolü öğrenene yol göstermek yani rehber olmak ve yardımcı olmaktır. Ayrıca, yeni yapılandırılan ilköğretim programlarında sorgulama süreçlerinin ve becerilerinin öğrenenler tarafından okulda kazanılması ve temel bir beceri öğretimi olarak verilmesi konusu önemle vurgulanmıştır (Gençtürk ve Türkmen, 2007: 282; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005). Dolayısıyla, sorgulama süreçlerinin etkili ve verimli bir şekilde kazandırılabilmesi için öğretmenlerin sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının teori ve uygulanması ile ilgili gerekli donanıma sahip olması gerekir (Çalışkan, 2008).
Lawson (1982), Wallace (1997), Sardilli (1998), Carin ve Bass (2001) ve Llewellyn (2002)„e göre; günümüzde özellikle bilgi ve bilme ile ilgili düşünce sistemi değişmeye başlamış, bilgiyi bilmekten çok bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerileri daha fazla önem kazanmıştır. Yüklenen bilgi yerine; bilginin nereden, nasıl bulunacağını ve bilginin nerede kullanılacağını bilme ön plâna çıkmıştır. Sonuç olarak, öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenci merkezli yaklaşımlar önem kazanmaya başlamıştır. Bu nedenle öğretmenin öğrenciye rehberlik ettiği öğrenci merkezli eğitim günümüz eğitim sisteminin odağını oluşturmaktadır (Çalışkan, 2008; Tandoğan, 2006).
Öğrenen merkezli eğitimden biri olan sorgulamaya dayalı öğrenmenin amacı, öğrencinin bilgi edinme sürecini ve problem çözme becerilerini kullanarak, yaşamın içinden bilgileri araştırmasıdır. Öğrencilerin elde ettiği bu bilgileri genelleyebilecek beceri ve tutumlar geliştirmesidir (Wilder ve Shuttleworth, 2005: 37). İşte bu amaçlara ulaşırken öğrencilere yol göstermek için Vee ve I diyagramları geliştirilmiştir. Vee diyagramının yaparken düşündürme ve deneysel verilerden bilgi ortaya koyma özellikleri „I‟ diyagramının geliştirilmesine temel olmuştur. Bu temel çerçevesinde Phillips ve Germann (2002) Gowin‟in Vee diyagramı ve Lawson‟un (1995) Eğer... ve eğer ... sonra” (If... and if... then) kalıbına bağlı olarak sorgulamaya dayalı öğrenme sürecinde kullanılabilecek bir araç olan “I” diyagramını geliştirmişlerdir. “I” diyagramının Türkçe‟ye uyarlanması Keskin Samancı, Bozkurt ve Bal (2006) tarafından yapılmıştır. “T” diyagramı öğrencilerin bilimsel araştırmaları daha derinlemesine anlamasını sağlayan, bilimsel süreç becerilerinin uygulandığı, deneysel araştırma aktivitelerini organize eden bir alternatif uygulama ve değerlendirme aracıdır.
Günümüzde okullarda kazanılan bilgi ve becerilerin geçerlilik süresi kısalmış olup eskilerde belirli bir mesleğe sahip bireylerin çoğu hayatları boyunca aynı işi aynı bilgi ile devam ettirebilirken, bugün bu durumun mümkün olmadığı görülmektedir. Bu doğrultuda bireyler, yaşamları boyunca yeni bilgi ve beceriler kazanmaya ihtiyaç duyduklarından günümüz eğitim sisteminin, bireylerin yaşamları boyunca karşılaşacakları değişimlere uyum sağlayabilecekleri ve bireylere hayat boyu öğrenme becerilerini kazandıracak şekilde yeniden yapılandırılması gerektiği sonucuna varılmıştır (Demiralay ve Karadeniz: 90). Bu gereklilikten yola çıkarak günümüz eğitim sisteminde 2005 yılından itibaren yapılmaya başlanan yeniliklerden hareketle bu çalışmada öğrencilerin “Enzimler ve Enzimlerin Çalışmasına Etki Eden Faktörler” konusu ile ilgili merak duyguları ortaya çıkarılarak sorgulamaları, bu sorgulama sırasında öğrencilerin “T” diyagramı aracı ile tıpkı bir bilim insanı gibi araştırma yapmaları, araştırmalarını planlamaları, değişkenlerini belirlemeleri, deney düzeneklerini hazırlamaları, deney sonuçlarını değerlendirmeleri beklenmekte ve bu durumları gerçek hayatlarına uyarlamaları hedeflenmektedir.
Bu temel hedef doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi aşağıda belirtilmiştir:
Sorgulamaya dayalı öğrenmede alternatif bir araç olan T diyagramına dayalı öğrenme sürecinin öğrencilerin akademik başarısına etkisi var mıdır?
Problem cümlesi doğrultusunda araştırmada cevap aranan diğer alt problemler aşağıda belirtilmiştir:
T-diyagramı ile gerçekleştirilen öğrenme sürecinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine sağladığı katkılar ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?
T-diyagramı ile gerçekleştirilen öğrenme sürecinde sorgulamaya dayalı öğrenme ortamı ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?
Sorgulamaya dayalı öğrenme sürecinde alternatif bir araç olan T-diyagramı hakkında öğrencilerin görüşleri nelerdir?
1.3 Önem
Günümüzde her ülke, eğitim alanında karşılaştığı sorunları çözmede etkili yöntemler bulmak için eğitim sistemlerini sorgulamakta ve nasıl bir yaklaşımla bu sorunların üstesinden gelebileceğini tartışmaktadır. Geleneksel olarak nitelendirilen yöntemlerin özellikle okullarda gerçekleştirilen öğretim uygulamalarında karşılaşılan problemlerin kaynaklandığı gözlenmektedir. Geleneksel öğretim uygulamalarının temel özellikleri; öğretmen merkezli ve bilgi aktarmaya ağırlık veren, ders kitaplarına aşırı bağımlı, öğretmenin mutlak egemenliğinin olduğu, öğrencileri sorgulamaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen/onaylayan konumunda tutan zihinsel açıdan edilgenleştiren/tembelleştiren düzenlemeler, yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya, farklı yorumlar getirmeye pek olanak tanımayan öğretim anlayışlarını barındırır (Çetin ve Özcan, 2003).
Fen dersleri ezberlenerek öğrenilecek dersler değildir. Bu derslerde öğrencilerin içinde yaşadıkları fen ve tabiat dünyasını bilimsel yönden ele alıp inceleme fırsatını elde etmeleri bir gerekliliktir. Bu dönemde bireye öğretilenler bilim insanlarının yaptıkları ile benzerlik taşımalı, bilim insanı gibi; gözlem, sınıflama, ölçüm yapma, yaptıklarından belli sonuçlara varma, hipotez kurma ve deneyler yapma gibi bilgi kazanma yolarını kullanmayı gerektiren bilimsel beceriler öğrencilere erken sınıflardan itibaren öğretilmelidir. Bu, birçok öğretmen tarafından zor, anlaşılmaz ve karışık olarak algılanabilir. Oysaki bireyin günlük hayatında, yakın çevresinde, okulda karşılaştığı her problem bilimsel yöntem ve düşünme süreci kullanılarak çok rahat ve kolay bir şekilde çözülebilir. Bu aynı zamanda bireye kendi problemlerini kendisi tarafından oluşturduğu düşünme sürecini kullanarak çözme şansı verdiğinden, başarma duygusunu tattıracaktır. Bu duygular ise bireye öz yeterlilik, kendine güven, inanç, bilime ve bilim insanına saygı, yeni keşiflere ve çözümlere ulaşma güdüsü ve heyecanı, bir bilim insanı gibi davranma, bilimsel tutum geliştirme becerisi gibi özellikleri kazandıracaktır (Duban, 2008; Kaptan ve Korkmaz, 2001).
Etkili bir fen eğitimiyle öğrenci bilgiyi kendisi araştırır, geçmiş deneyimleriyle bağ kurarak yorumlar. Öğrendiği bu yeni bilgiyi günlük yaşamda uygularken karşılaştığı problemleri çözer. İşbirlikli çalışmalarda kendi rolünü bilir, sorumluk duygusunu geliştirir, paylaşmayı ve kendini ifade etmeyi öğrenir (Tatar, 2006).
Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğretmenler daha çok öğrenmenin ürününe odaklanmışlardır ve bu nedenle öğrenme ürün odaklı olarak değerlendirilir. Oysa sorgulamaya dayalı öğrenme gibi alternatif öğrenme yöntemleri üründen çok sürece önem verir, değerlendirmede süreç ön plana çıkar. Bu açıdan değerlendirildiğinde sorgulamaya dayalı öğrenme süreci çağdaş eğitim süreçlerinin özünü oluşturur. Bu noktadan hareketle bu araştırmadan elde edilecek verilerin çağdaş bir yaklaşımla yeniden yapılandırılan fen öğretimine önemli katkılar sağlaması beklenmektedir.
1.4 Varsayımlar
Gruptaki öğrenciler uygulanan testleri samimi ve doğru şekilde cevaplamıştır.
1.5 Sınırlılıklar
Araştırmadan elde edilen veriler 2009- 2010 öğretim yılı güz dönemi ile sınırlıdır.
Araştırmadan elde edilen veriler araştırmanın çalışma grubu ve çalışma konusu olan “Enzimler ve Enzimlerin Çalışmasına Etki Eden Faktörler” ile sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Sorgulama: Eğitimde sorgulama ulusal fen ve teknoloji eğitim standartlarına göre; soru sorma, gözlem yapma, var olan bilgileri ortaya çıkarmak amacıyla kitap ya da diğer kaynakları inceleme, araştırmalar planlama, veri toplama, analiz etme ve yorumlama için araçları kullanma, elde edilen veriler ışığında bilinenleri tekrar gözden geçirme, tahminlerde bulunma ve sonuçları tartışma süreçlerini içeren çok yönlü bir etkinlik olarak tanımlanır (NAS, 2000).
Sorgulamaya Dayalı Öğrenme: Sorular sorarak, araştırarak ve bilgileri analiz ederek öğrenme ve verileri yararlı bilgilere dönüştürme süreci olarak tanımlanmaktadır (Perry ve Richardson, 2001).
“T” Diyagramı: T diyagramı öğrencilerin bilimsel araştırmaları daha derinlemesine anlamasını sağlayan, bilimsel süreç becerilerinin kullanıldığı deneysel araştırma aktivitelerini organize eden ve sorgulamaya dayalı öğrenme sürecinde öğrenci ve öğretmene rehberlik eden bir uygulama ve değerlendirme aracıdır.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Bilim
Bilim, bir alandaki varlıkları ve olayları inceleme, açıklama, onlara ilişkin genelleme ve ilkeler bulmaktır. Fen bilimlerinde doğadaki varlıklar ve olaylar genellemeler ve ilkeler yardımıyla gelecekteki olayları kestirme amacıyla incelenir. Fen bilimleri; doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir. Fen bilimleri aşağıdaki bilgilerden oluşmaktadır. — Olgular
— Kavramlar
— İlkeler ve genellemeler — Kuramlar ve doğa kanunları
Günümüzde eğitim sistemindeki temel hedef, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmak yerine bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmaktır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle günümüz çağdaş eğitim sistemleri ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel süreç becerilerini uygulayabilmeyi gerektirir. Bu özelliklerin kazandırıldığı derslerin başında fen bilgisi dersleri gelir. Bu derslerde bireyin içinde yaşadığı çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemesi amaçlanır. Bireyin hayata kolay uyum sağlaması, içinde bulunduğu çevreyi çok iyi gözlemlemesi ve mümkün olduğunca olaylar arasında neden–sonuç ilişkilerini kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmesine bağlıdır. Bu bakımdan öğrenci fen derslerinde çevresini bilimsel yöntemlerle inceleyerek olay ve durumlar karşısında objektif düşünme ve doğru kararlar verme alışkanlığını kazanmalıdır. Bu da öğrencinin çevresine, ailesine ve kendisine yararlı olmasını sağlar (Kaptan ve Korkmaz, 2001).
Bilgi öğrenme sürecini harekete geçiren, destekleyen, süreklilik kazandıran ve bu sürece aracı olan en önemli olgulardan biridir. İnsanın en önemli özelliklerinden biri bilgiyi,
çevreye uyum sağlamak, merakını gidermek ve gerektiğinde yaşamını kolaylaştıracak çeşitli ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla ortaya çıkarma, elde etme ve kullanma dürtüsüdür. İnsan için, bu hedeflere yönelik bilgiyi öğrenme ile elde eder. Çoğunlukla ihtiyaç duyulan bilgiler bireylerde öğrenme eylemini harekete geçirmektedir. Bu açıdan öğrenme ve bilgi birbirlerini etkileyen ve oluşumları sürecine birbirleri için zemin hazırlayan unsurlar olarak ortaya çıkmaktadır. Bu yaklaşımların ortaya attığı bilgiler ışığında öğrenme, genellikle gereksinimler sonucu ortaya çıkan, eğitim, bilgi, deneyim ve gözlem yoluyla davranışta ve düşüncede meydana gelen olumlu, kalıcı, sürdürülebilir ve gerektiğinde değiştirilebilir bir değişim süreci olarak da tanımlanabilir. Öğrenmenin temelinde bilgi vardır bu yüzden öğrenmeyi yönlendiren ve ona nitelik kazandıran da, bilgidir. Davenport ve Prusak (2001: 27) bilgiyi, belli bir düzen içindeki deneyimlerin, değerlerin, hedefe yönelik bilgi akışının ve uzmanlık görüşünün yeni deneyimlerin bir araya getirilip değerlendirilmesi için bir çerçeve oluşturan esnek bir bileşim olarak tanımlamaktadır.
Bilginin öğrenmeye ilişkin olarak iki boyutu vardır. Bilgi, hem öğrenmeye aracı olan bir öğe, hem de öğrenmenin bir sonucudur. Bilgi ve öğrenme doğrudan ilişkili ve birbirlerini etkileyen iki kavramdır. Eğitim ile yeni bilgiler öğrenilir, yeni kavrayışlar elde edilir. Eğitim, bireyin yaşantısında, bilgisinde ve kavrayışında, kendi isteği ve çabasıyla yeni değişimlerin ve yeniliklerin sağlandığı ve edinilen bilgilerin öğrenmeyle hayata geçirildiği süreç veya eylemdir.
Sürekli yeni şeyler öğrenme dürtüsü ve merak bireyi, gereksinim duyduğu yeni bilgileri aramaya, elde etmeye ve dolayısıyla öğrenmeye sevk eder. Bilginin olmadığı yerde öğrenmeden, öğrenmenin olmadığı yerde ise bilgiden söz etmek mümkün değildir.
Bireyler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmez, kendi anlayışlarına göre bilgiyi oluşturur, yaratır ya da yeniden keşfederler (Perkins, 1999: 8). Öğrenme, bireyin, yaşadığı çevreye uyum sağlayabilmesi ve kendini geliştirebilmesi için, davranışlarını etkileyen, davranışlarında değişiklik meydana getiren yeni alışkanlıklar ve tutumlar edindiği yaşamı boyunca devam ettirdiği bir süreçtir (Tüysüz ve Aydın, 2009).
2.2 Eğitim
İnsan yaşamının kalitesini arttırmak eğitimin en önemli hedefidir (Longbottom ve Butler, 1999). Geçmişten günümüze eğitim, her felsefî sisteme ve psikolojik yaklaşıma
göre değişik şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımlarda eğitime bir amaç yüklemiştir. Dealistler eğitimi, Tanrı‘ya ulaştırma süreci için yapılan etkinlikler olarak; Realistler insanı toplumun başat değerlerine göre yetiştirme süreci olarak tanımlarlar. Marxistler eğitimi, çelişkiyi en aza indirip üretimde bulundurma süreci olarak; Pragmatistler ise yaşantılar yoluyla kişide istendik davranış değişikliği oluşturma süreci olarak; Varolusçular ise insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele alırlar (Sönmez, 2004: 2).
Çelebi ve Gökalan (2006)‘a göre eğitim, ―İnsan kişiliğine değer katma ve insan davranışlarını anlamlandırma‖ süreci olarak kabul edilmektedir. Bütün toplumlar gelecek kuşaklara sahip oldukları değerleri ve birikimleri aktarmak ister. Yapılan bu aktarma işlemine kültürleme denir. En önemli kültürleme yollarından biri eğitimdir. Eğitimle toplumlar, kendilerine ait millet olma özelliklerini barındıran birikimlerini yeni nesillere aktarırlar (Arslan, 2007: 11).
Eğitim doğası gereği ikiye ayrılmaktadır: 1) İnformal Eğitim
2) Formal Eğitim
1) İnformal Eğitim: Okulda planlı ve programlı olarak verilen eğitim faaliyetleri dışında kazanılan eğitimdir. Bireyin ailesi ve yakın çevresi ile olan etkileşimleri sırasında bireyin farkında olmadan yaşamın içerisinde öğrendiklerinden oluşur. Hayat boyunca devam eder.
2) Formal Eğitim: Belli bir amaca yönelik olarak, önceden hazırlanmış program dahilinde olan eğitim faaliyetleridir. Formal eğitimde amaç-hedef, içerik, metot, teknikler ve değerlendirme öğeleri mevcuttur. Formal eğitimin okullarda yürütülen kısmına "örgün eğitim" adı verilir. Örgün eğitimin dışında kalan eğitime da "yaygın eğitim" denir (Karacan Yayınları, 2003: 127).
2.2.1 Çağdaş Eğitim
Hasan (1996)‘a göre, bir toplumun gelişmesini sağlayan temel dinamiklerin başında eğitim gelmektedir. Çağdaş eğitim anlayışının gereği olarak ilköğretim sürecinde bireye kendini hayat boyu geliştirebilme gücünün kazandırılması çabaları ortaya çıkmaktadır (Budak, 2009: 696).
Günümüz çağdaş eğitim yaklaşımına göre eğitimin temel özellikleri aşağıdaki gibi özetlenebilir.
• Bilgi geçicidir.
• Eğitim, konuların derinliğini anlayabilmek için verilir. • Bilgi yeni bilgi edinmek için verilir.
• Bilgilenme öğrenci ve bilim dallarının etkileşimi ile gerçekleşir. • Eğitim amacı çok yönlü zeka gelişimini sağlamaktır (MEB, 2004: 59).
2.3 Fen Eğitimi
Aydoğdu ve Kesercioğlu (2005)‘na göre, fen eğitiminin; bilimsel bilginin katlanarak artmasında, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlemesinde, fenin etkilerinin yaşamın her alanında belirgin bir şekilde görülmesinde, günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından anahtar bir rol oynadığı görülmektedir. Bu öneminden dolayı, gelişmiş ülkeler başta olmak üzere tüm toplumlar sürekli olarak fen eğitiminin kalitesini arttırma çabası içindedir (Duran, 2008: 1).
Ulusal fen eğitimi standartları (NSES) 1996, fen ve teknoloji öğretmenleri için bütün eğitim seviyelerinde neler bilmeleri gerektiğini ve neler yapabileceklerini tanımlamaktadır.
Bu standartları kendi içerisinde 6 bölümden oluşmaktadır.
1. Sorgulamaya dayalı fen ve teknoloji öğretim programlarının planlanması. Öğretmenin yapması gerekenler:
Öğrenciler için kısa dönemli hedefleri içeren ve yıl boyunca süren bir çerçeve geliştirme,
Öğrencilerin ilgi, merak, bilgi, anlama, yetenek ve deneyimlerini karşılayacak konuların seçimi ve öğretim programıyla uyumunu sağlama,
Öğrencilerin genel anlayış geliştirmelerini destekleyen öğretim ve değerlendirme stratejilerini seçme,
Farklı eğitim düzeylerindeki ve farklı disiplinlerdeki meslektaşlarıyla birlikte çalışma.
2. Öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıran ve öğrencilere rehberlik eden uygulamaların yer alması,
3. Yapılan eğitimin değerlendirilmesi ve öğrenci öğrenmeleri,
4. Öğrencilerin fen öğrenmelerini kolaylaştıran çevrelerinin gelişimi, 5. Fen öğrenicileri topluluğunun oluşturulması
6. Fen programlarının planlanması ve geliştirilmesidir (Taşkoyan, 2008: 18).
Şahin (2000)‘e göre fen eğitimi insan hayatında son derece önemli bir konudur. Bireyin yaşadığı dünya, çevresinin korunması, kendi organizması ve sağlıklı yaşamıyla ilgili bilgileri birey fen eğitimi aracılığı ile edinir. İçilecek suyun özelliklerinden, solunum yapılan havaya yenilen besinlerin üretilip pişirilmesine kadar tüm bilgiler hepsi bireye fen eğimi ile kazandırılır (Durdu, 2010: 5).
Amerikan Ulusal Fen Eğitimini Geliştirme Merkezine (National Center For Improving Science Education, [NCISE]) göre, fen eğitiminin hedefleri (akt: Ünal, 2006):
Hedef 1: Bireyin doğal dünya hakkındaki merakını gidermek.
Hedef 2: Bireyin dünyayı keşfetmesi, problem çözmesi ve karar vermesi için düşünme becerisini geliştirmek.
Hedef 3: Bireyin doğal dünya hakkındaki bilgilerini aktarmaktır (akt: Arı ve Öncü Çelebi, 2005).
Howe ve Jones (1998) fenin sadece bilgi edinmek ve dünyayı tanımak olmadığını aynı zamanda bilgiye nasıl ulaşacağını, bilgiye ulaşma yollarını aramak olduğunu belirtmektedirler (akt: Ünal, 2006). Fen sadece çevre ile etkileşimden elde edilen bilgi değil, aynı zamanda sorgulama, yaratma ve keşfetme sürecidir. Fen eğitiminin temel hedefi bireylerin kendi kendilerine düşünme yeteneklerini ve problem çözme becerilerini arttırmaktır (Akman, 2009; Durdu, 2010: 5).
Fen öğretimi gören birey; sorgulamayı öğrenmişse, anlamayı öğrenmişse, katılmayı öğrenmişse, aldığı eğitim hayatı daha çok sevmesine katkı sağlamışsa, bireye özgüven, bilgi beceri kazandırmışsa, doğayı, insanı, insanları sevdirmişse, bireyin hayatını kolaylaştırmışsa, fen öğretimi amacına ulaşmış demektir (Gürdal, Şahin ve Çağlar, 2001: 16).
Milli Eğitim Bakanlığı (2004)‘na göre fen eğitimi bireylerin;
Hayatları boyunca yararlı olacak bilgi ve becerileri edinmelerine yardımcı olur. Eleştirel düşünmeyi, problem çözmeyi ve karar almayı öğrenmelerini sağlayarak yaşam kalitelerini artırır.
Çevre sorunlarına karşı merak ve duyarlılık gibi tutumlarını ilerleterek yapılan etkinliklerde sorumluluk almalarını sağlar.
Bilim okur-yazarlığına sahip bireylerin oluşturduğu evrensel bir topluma katılımlarına rehberlik eder.
Gelişen dünyada çağın gerektirdiği nitelikte insan gücünü oluşturmak için fen eğitimi gereklidir.
2.3.1 Fen Eğitiminin Önemi
1864 yılında Herbert Spencer' in "Bilgi neden değerlidir?" sorusuna verdiği bu yanıt, bugün bizim ―Fen neden öğretilmelidir?", "Fenin hayattaki önemi nedir?" sorularını da yanıtlamaktadır. Çocuklar, gerek okul yaşantılarında gerekse teknolojik ve doğal dünya ile etkileşim içinde oldukları günlük yaşantılarında fen konularıyla ilgili fikirler geliştirirler. Genellikle bu fikirler bilimsel geçerliliğin dışındadır. Bu nedenle, öğretmenler Fen‘i öğretirken;
olayları sorgulama, fikirleri inceleme,
öğrencilere faydalı ve üretken sorular sorabilme,
doğal ve teknolojik dünya ile ilgili mantığa uygun ve faydalı açıklamalar geliştirebilme,
bilimsel bilginin nasıl elde edildiğini açıklayabilme gibi konularda öğrencilere yardımcı olmalıdır.
Fen öğretiminde eğitim-öğretim esnasında doğru öğrenme kuramlarına dayanan öğretim stratejisinin seçilmesi hedeflere ulaşabilmesi için çok önemlidir (Köseoğlu ve Kavak, 2001: 140).
2.4 Fen Okuryazarlığı
Fen ve teknoloji öğretimi çalışmalarında teknolojik gelişme ve ilerlemeler sürekli bir yenilenme çabalarını mecburi kılmaktadır. Fen öğrenme ve öğretme pedagojisi iyice incelenmekte, yeni standartlar, geliştirilmeye, biçimlendirilmeye ve yenilenmeye çalışılmaktadır (National Research Council [NRC], 1996). Ulusal Araştırma Akademisi (National Science Acedamy, [NSA]), tüm öğrenciler için fen okuryazarlığını sağlamak amacıyla kurulmuştur. Bu akademi amacına ulaşmak için 1980‘lerin ikinci yarısında NSES (National Science Education Standarts-Ulusal Fen Eğitimi Standartları) projesini tasarlamıştır. NSES projesinin genel hedefi, bireylerin doğal dünyayı anlama ve bilgilere sahip olmaları, bu konuda hevesli olmaları, karar verme becerilerinde bilimsel prensip ve işlevleri kullanma yetenekleri, tartışmalarda konuşabilme yetenekleri, bilimin ve teknolojik araçların önemini araştırma ve kariyerlerinde fen okuryazarlığı, bilgi birikimi ve ekonomik üretkenliği arttırma becerilerini kazandırmaktır (Taşkoyan, 2008: 16).
Mevcut ilköğretim fen eğitimi programının en önemli amacı insanı bilimsel anlamda okuryazar birer birey haline getirmek, çevresinde meydana gelen bilimsel olayları, olguları ve kavramları anlayabilen birer birey şeklinde yetiştirmektir. Bu yöntemin temelinde, öğrencilere bilim insanlarının bilimsel araştırmalarda kullandıkları teknikleri kullandırarak fiziksel dünyada karşılaştıkları durumlarla (problemlerle veya sorunlarla) baş etmeyi öğretmektir (Gençtürk ve Türkmen, 2007).
Bilimsel okuryazarlık; fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini algılamaktır. Fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve
hipotezleri bilmek ve bilimsel kanıt ile kişisel görüşler arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır (Tan ve Temiz, 2003).
Fen okuryazarlığı; bireylerin sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevresi hakkında merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fen ile ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir kombinasyonu olarak tanımlanabilir (MEB, TTKB, 2004).
Fen okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir: 1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası 2. Anahtar fen kavramları
3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler
6. Bilimin özünü oluşturan değerler 7. Fen‘e ilişkin tutum ve değerler (TD)
Bilim insanlarının ve fen eğitmenlerinin farkında olduğu ve yararlı olarak kabul ettiği diğer boyutların yer aldığı ana temalardan biri olarak fen okuryazarlığı;
• Bir Düşünme Biçimi Olarak Fen, • Bir Bilgi Birikimi Olarak Fen, • Bir Araştırma Yöntemi Olarak Fen, • Fen-Teknoloji-Toplum ve Çevre İlişkisi,
olmak üzere dört ana bölümde ele alınabilir (Chiapetta ve Koballa, 2002: 6).
2.4.1 Fen Okuryazarı Bireylerin Özellikleri
Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını algılar; temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlar ve bunları uygun biçimlerde kullanır. Hayatta karşılaştıkları problemleri çözerken ve çözümleri hakkında karar verirken bilimsel süreç becerilerinden yararlanırlar. Fen ve teknolojinin doğasını, fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlar; bilimsel ve psikomotor beceriler geliştirir; tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okur-yazarı
bireyler bilgiye ulaşmada ve bilgiyi kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası sorunları, yararları ve eldeki seçenekleri değerlendirerek karar vermede ve yeni bilgi meydana getirmede daha etkin bir biçimde iş görür. Bireylerin fen ve teknoloji okur-yazarı olarak yetişebilmeleri için bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerleri geliştirmeleri gerekir (MEB, 2005; Temizyürek, 2003: 2).
Fen ve teknoloji okur-yazarı olan bireyler demokratik, çağdaş ve sanayi toplumlarının gereksinim duyduğu bireylerdir.
Bunlar;
hava kirliliği, biyoteknoloji, doğal kaynaklar gibi çevresel sorunlar ve günlük yaşamla ilgili konularda belli bir bakış açısına ve bilgiye, bilgilerini gerekli durumlarda uygulama becerilerine sahip,
esnek/geniş bir düşünce yapısında olan ve kendilerine sunulan kanıtlara/düşüncelere saygı duyan,
yaşam boyu öğrenmeye istekli bireylerdir (Harlen, 2000: 13).
2.5 Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinin Tanımı ve Genel Özellikleri
―Sorgulamaya dayalı öğrenme‖ yaklaşımı ilk defa Richard Suchman tarafından 1900‘lü yıların başlarında ortaya atılan, günümüzde özellikle Amerikan Ulusal Fen Bilimleri Eğitiminin temelini oluşturmaktadır. Bir proje kapsamında 1996 yılında ortaya konulan Amerikan Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi standartlarında “eğitimde sorgulama”
soru sorma, gözlem yapma,
var olan bilgileri ortaya çıkarmak kitap yada diğer kaynakları inceleme, araştırmalar planlama,
veri elde etme, analiz etme ve yorumlama için araçları kullanma, elde edilen veriler ışığında bilinenleri tekrar gözden geçirme, tahminlerde bulunma ve sonuçları tartışma,
NRC (2000)‘e göre; ‗araştırma, soruşturma‘ kelimeleri iki değişik anlamda kullanılmaktadır. İlk olarak, çocukların bilimsel araştırmalar tasarlayabilmeleri ve yürütebilmeleri için geliştirmeleri gereken yetenekleri ve bilimsel soruşturmanın doğası ile ilgili olarak kazanmaları gereken anlayışları ifade eder. İkinci olarak ise, bilimsel kavramlara soruşturma yolu ile hakim olunulmasını sağlayan öğretme ve öğrenme stratejilerini ifade etmektedir (Şensoy ve Aydoğdu, 2008).
Evans (2001), sorgulamaya dayalı öğrenmeyi fende, çok yönlü ve amaçlı deneyimler yardımıyla çocukların gözlem yapması, sorular oluşturması, sorgulamayı tasarlaması ve yürütmesi, veri toplaması ve analiz etmesi, bulunanları yorumlaması ve problemlere sonuçlar üretmesi yanında eleştirel, mantısal ve yaratıcı düşünmesi olarak tanımlamıştır.
Franklin (2004)‘e göre; sorgulamaya dayalı öğrenme programları ve stratejileri birçok öğrenme teorisinin bir bileşimi gibi belirmiştir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, Bloom‘un öğrenme taksonomisi, tam öğrenme modeli bunlara örnek olarak verilebilir.
Anoymous (2006) sorgulayıcı öğrenme döngüsünü John Dewey‘in eğitimdeki görüşlerinin ışığında soru sorma, sorgulama/araştırma/inceleme, yaratma, tartışma ve yansıtma biçiminde belirtilmiştir.
Jorgenson, Cleveland ve Vanosdall (2004)‘e göre, sorgulamaya dayalı fen öğretimi; kitabı temel alan, olguların edilgen bir biçimde gözlenmesi ve fene ilişkin ilke ve yasaların doğrudan öğretiminden uzaklaşıp; öğrenen merkezli, etkin, aktif, öğrencilerin bizzat yaparak-düşünerek araştırmalarını gerçekleştirdiği bir anlayışı benimsemektedir (Taşkoyan, 2008; Duban, 2008: 16).
Herron (1971) ve Schwab (1964) sorgulama temelli öğrenme sürecini laboratuvar etkinliklerinde çeşitli açılardan fikir oluşturma açısından kavramsallaştırır.
Öğreten ya da öğrenen;
Hangi problemi araştıracağına karar verir.
Hangi prosedürü izleyerek problemine yanıt bulacağına karar verir. Verileri toplamak ve analiz etmek için karar verir.
Fen eğitimcileri genellikle sorgulama temelli eğitimi üç farklı çeşitle ifade eder. Bunlar; planlı sorgulama, kılavuzlu sorgulama ve serbest sorgulamadır.
Planlı sorgulama: Öğretmen veya laboratuvar el kitabı öğrencilere adım adım eğitim verebilir ama zorunlu olarak hazır yapılmış bir veri ağı sağlamaz.
Kılavuzlu sorgulama: Laboratuvar aktivitelerinin kılavuzlu sorgulama modelinde, öğrenciler hem hangi veriyi kaydedip o verinin açıklamasını yapacağını seçiyor (planlı sorgulama etkinlikleri gibi) hem de etkinliğin asıl sorusunu açıklamada kullanacağı prosedürü tasarlıyor.
Serbest sorgulama: En önemli serbest sorgulama etkinliklerinde öğrenci, soruyu araştırmayı, soruyu nasıl araştıracağını hesaba katmayı ve hangi veriyi toplayıp onu nasıl açıklayacağına karar vermeyi düşünür (Colburn, 2004).
2.6 Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Sürecinin Dayandığı Öğrenme Kuramları
Sorgulamaya dayalı öğrenme temellerini, pragmatik eğitim felsefesine dayanan John Dewey‘in eğitim felsefesi ve yapılandırmacılıktan alan bir aktif öğrenme stratejisidir.
Pragmatizm, bir Amerikan felsefesidir ve kaynağı, Darvin ve Lamarck‘ın biyoloji kuramına dayalı, foksiyonalizm (işlevselcilik) kuramıdır. Pragmatizm bir felsefe olarak, doğrunun bir keşfetme, ―icat‖ olduğunu savunmuştur. Bilgi kuramı açısından doğrunun ölçütü yarardır ve yararlı olan şey doğrudur. İşe en çok yarayan, yaşam içinde her yönden başarıya ulaşmayı sağlayan şey doğrudur, böylece de nesnel gerekliliğin doğruları, pragmatist felsefe içinde salt yarar ölçütüne indirgenmiş olmaktadır. Pragmatist eğitim felsefesi Amerika eğitim tarihi içerisinde çeşitli eğitim felsefeleri üretmiş ve bunlardan biri de İlericilik (progressivizm)‘tir. John Dewey, William Heart Kilpatrick, George Counta tarafından geliştirilen İlerlemecilik felsefesi öncelikle ―her şeyin sürekli bir değişim içerisinde olduğu‖ ilkesinden yola çıkarak, eğitim süreç ve etkinliklerinin de sürekli bir değişim içerisinde olması gerektiğini savunur.
1. Eğitim süreçleri yaşamla bütünleştirilmelidir, çünkü eğitim yaşama hazırlık değil yaşamın kendisidir. Bu ilkenin diğer boyutu, üretimle bütünleştirilmiş bir eğitimdir.
2. Eğitim sistemleri, bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yapılanırken, eğitim sistemi içerisindeki tüm uygulamalar bütünüyle davranış bilimlerine uygun olarak oluşturulmalıdır.
3. Okul ve sınıf ortamında yarışmaya dayalı bir iletişim değil işbirliğine ve paylaşıma dayalı özellikler baskın olmalıdır.
4. Eğitimciler, otoriter bir simgeden çok, öğrencilere danışmanlık ve rehberlik etme nitelikleri baskın olan kişiler olmalıdır.
5. Eğitim ve öğretim demokratik niteliklere uygun olmalıdır.
6. Yaşantı ve deney öğretimin temel ilkesi kabul edilmeli, problem çözme ve proje yönelimli bir eğitime ağırlık verilmelidir. Problem çözme yeterlilikleri de gerçek toplum yaşamına transfer edilmelidir.
7. Dewey‘e göre okulun 3 temel işlevi vardır: sadeleştirmek, daraltmak ve dengelemektir. Okulun sadeleştirme işlevi, öğrencilerin gelişim düzeylerine göre hazırlanan programların karmaşıklıktan kurtarılması, daraltma işlevi, programların belirli bir seçimle ayıklanıp, özetleyerek öğrencilere aktarılması, dengelemek ise, okulun, kültürel mirası farkı toplumsal çevreden gelen çocuklara dengeli bir biçimde yaymak, genişletmek anlamına gelir.
8. Dewey‘e göre okul, öğrenenlerin, bir bütün olarak çevreyi değiştirmelerini ve demokratik tavır ve davranış biçimleri ile etkili ve sağlıklı iletişim ve etkileşim içinde olmalarını sağlayan sadeleştirme, daraltma ve dengeleme süreçlerine dayanan bir kurum olmalıdır (Küçükahmet ve diğerleri, 2003; Tatar, 2006).
2.7 Sorgulamaya Dayalı Öğrenmeyi Etkileyen Yaklaşımlar
2.7.1 Yapılandırmacı Öğrenme Teorisi
Günümüzde yapılandırmacılık, birçok uygulama için kapsamlı bir kavramsal çerçeve oluşturmaktadır. Bir felsefi akım olarak başlayan yapılandırmacılık son zamanlarda
eğitim ortamlarından teknoloji kullanımına kadar birçok alanda kullanılmaya başlanmıştır.
Yirminci yüzyılın başlarından itibaren ilerlemeye ve uygulamalarda temel oluşturmaya başlamış olup asıl dönüm noktası 20. yüzyılın ikinci yarısında öne çıkan Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner ve Von Glasersfeld gibi araştırmacıların çalışmalarıyla gerçekleşmiştir (Açıkgöz, 2003).
Howe ve Jones (1998)‘ e göre, John Dewey okulda yaptığı araştırmalarını, öğrencilerin öğretilen konularda; daha önceden kazanılmış olan deneyimlerle zihinlerinde bağlantı kurabildikleri, aktivitelerle semboller ve kelimelerin anlam kazandığını görmüştür. Fen derslerinde öğrencilerin sahip oldukları kavramlar dikkate alınarak (ön bilgiler), merak ve ilgilerini artıracak şekilde (öğrencileri güdüleyerek) ve daha geniş kavramsal bilgilere ulaşmalarını sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır.
Piaget ise, çocuklar sadece keşfettiklerini anlar, şeklinde bir ifade kullanarak bilginin daha çok bireysel ağırlıkta olduğunu savunmaktadır. Çocuklar aktif olduğunda ve düşündüğünde öğrenir. Bilgi fiziksel, mantıksal ve sosyal olarak sınıflandırılır. Mantıksal düşünmenin gelişmesi ise bir olgunlaşma sürecidir. Doğal olayları anlama mantıksal düşünme yeteneğine bağlıdır. Bu açıdan fen derslerinin öğrencilerin mantıksal düşünme beceri düzeyine göre, öğrencilerin aktif katılımını sağlayan, öğrencileri düşündürecek şekilde planlanması önem kazanır (Parim, 2009).
Yapılandırmacılığa göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim kanallarıyla edilgen olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tam tersine bilgi, bilen tarafından yapılandırılan ve üretilen bir olgudur. Bu sebeple oluşturulan yapılar kişiye özgüdür yani özneldir. Bir başka değişle öğreten, kendi zihnindeki bilgi, kavram yada düşünceleri öğrencilerin zihnine aktaramaz. Bunu yapmaya çalışsa dahi öğretenin anlattıkları öğrenciler tarafından aynen alınamaz, pasif bir şekilde öğrenme gerçekleşemez. Yapılandırmacılığa göre, öğretenin yapması gereken öğrenci ile eğitim programı arasında aracılık etmek, öğrencinin bilgiyi yapılandırma sırasında yanlış yönelmelerini önleyerek öğrenmeleri kolaylaştırmaktır.
Erdal ve Ongel (1993), yapılandırmacı yaklaşım altında, sorgulamaya dayalı öğretim ve işbirlikli öğrenme gibi öğretim yöntemleri ve öğrenen merkezli öğretimi desteklemekte ve öğrenenlerin kendi bilgilerini yapılandırmalarına olanak sağlamaktadır. Öğrenen merkezli öğretimin değeri hakkında Conti (1989), ―Öğretim stilleri öğrencilerin öğrenmelerinde bir farklılık yaratmaları gerekir, öğrenci merkezli yaklaşımlar burada daha etkilidir.‖ sözüne yer vermiştir (Taşkoyan, 2008).
Lim (2001)‘ göre; yapılandırmacı kuram kapsamındaki farklı öğrenme yöntemleriyle sorgulamaya dayalı öğrenme uygulanabilir. Bu yöntemlere örnek olarak, proje tabanlı öğrenme, örnek olaya dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme biçiminde sıralanabilir. Bu yöntemler bir problemle başlar ve öğrenen tarafından bilginin oluşturulmasını vurgular. Tüm bu yöntemler değişik biçimlerde sorgulamayı içlerinde barındırır. Sorgulamaya dayalı öğrenme; ortaya bir ürün çıkarmak ya da duruma uygun çözüm üretmekten çok, öğrenen bireylerin bilgiyi toplama sürecine odaklanmıştır (Duban, 2008: 13). Öğrencileri doldurulacak bir vazo değil de tutuşturulacak bir meşale olarak gören bir yaklaşımda öğrencilere hazır bilgi yüklemek yerine, bilgiye ulaşmak için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak esastır.
2.7.2 Aktif Öğrenme
Öğretim sürecinde; öğrencinin öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceği, ne kadar öğrendiği eksikliklerinin neler olduğu, derslere nasıl yoğunlaşacağı, ne zaman ve kimden nasıl yardım isteyeceği, nasıl kavrayacağı vb. ile ilgili bir dizi karar alınması gerekir. Ge-leneksel olarak bunların çoğuna öğreten karar verir. Aktif öğrenmede ise öğrencide öğrenme sürecinin sorumluluğu vardır ve verilecek kararları öğrenenin kendisi alır. Ak-tif öğrenme yaklaşımı, öğrenci özellikleri bakımından incelendiğinde ise en önemli özeliğinin; öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu taşımaları ve bu süreçle ilgili kararları kendilerinin almaları olduğu söylenebilir. Bu sayede öğrenciler, bir başkasının -öğretmen, anne, baba, daha iyi bilen bir öğretici- kendi adına aldığı kararları uygulamak yerine, kendi kontrol ettiği süreçlerle öğrenmeye çalışırlar. Öğrencilerin kendi öğrenme becerileri ve değer yargılarını kullanarak keşif türünden araştırmalarda bulunmaları en önemli özelliklerden biridir (Aydede ve Matyar, 2009: 139).
Hiçbir öğrenciye kendi istemediği sürece bir şeyler öğretmek mümkün değildir. Geleneksel eğitim anlayışında aktif olan öğretmen öğrenciye merak ve ilgisinin olmadığı birçok bilgi yüklemesi yapmakta, öğrenci ise bu durumda sorgulamadan veya içselleştirmeden doğrudan bilgiyi almakta ve dolayısı ile pasif durumda olduğundan öğrenmeyi öğrenememektedir. Oysa bilgi ve öğrenme biçimi özneldir. Öğrenciyi merkeze alan aktif öğrenme anlayışında öğrenme öğrencinin sorumluluğundadır. Eğitimin hedefleri etkin, üretken, düşünen, sorgulayan, problemlere çözüm üreten ve yaratıcı olan bireylerin yetiştirilmesinde öğrenme işine öğrencinin aktif katılımıyla eğitim uzmanları tarafından tespit edilmiştir. Aktif öğrenmede öğrenen bilgiyi pasif alıcı durumda değil; öğrenmeye bizzat kendisi katılan, bilgiyi içselleştiren ve nasıl öğrendiğini öğrenen konumundadır. Ayrıca, düşünme süreçlerini kullanarak, eski bilgilerini ve öğrenme yaşantılarını öğrendikleri ile ilişkilendirerek yeni bilgilerin üreticisi ve öğrenmek istediğinin belirleyicisi durumuna gelir. Sorgulamaya dayalı öğrenme sürecinde öğrenenlerin derse aktif katılımı son derece önemlidir. Öğrenenler, bir araştırma konusu ile ilgili oluşturdukları problemleri işbirliği yaparak, gerçek çözümler bularak ve bu çözümleri diğer öğrencilerle paylaşarak ders içerisinde aktif bir rol alırlar. Sonuç olarak, aktif öğrenme, sorgulamaya dayalı öğrenme içerisinde en önemli unsurlardan birisidir (Çalışkan, 2008).
2.7.3 Çoklu Zeka Kuramı
Yüzyıllardır bilim insanları ve filozoflar, insan aklının nasıl çalıştığını, geliştiğini ve nasıl ölçülebileceğini araştırmış ve bu konuda onlarca zeka kuramı, ölçüm teknikleri ve ölçme araçları geliştirilmiştir. Çoklu zeka kuramı ise bu geliştirilen kuramlardan biridir. Harward üniversitesinden Dr. Howard Gardner ilk başta bireylerde belirlenebilen yedi zeka olduğunu söylemiş daha sonra buna bir yenisini ekleyerek sayıyı sekize çıkarmıştır.
Howard Gardner‘ın sınıflandırması aşağıdaki gibi özetlenebilir.
1. Sözel/ Dilsel Zeka: Dilin kullanılması ve üretilmesinden sorumlu zekadır. Şiir, hikaye anlatmak, mecaz, soyut muhakeme, gramer, mizah, simgesel düşünme, okuma ve yazma gibi alanlar bu zeka kapsamındadır.
2. Mantık/ Matematik Zeka: Tümevarım ya da bilimsel düşünme, muhakeme etme ve tümdengelim olarak adlandırdığımız düşünme biçimleri bu zeka kapsamındadır.
3. Görsel/ Uzamsal Zeka: Boyama, çizme, heykel gibi görsel sanatlarla, harita yapımı, mimari, satranç gibi değişik açılardan nesneleri görselleştirme yeteneği gerektiren alanlarla ilgilidir. Zihinsel imgeler yapma ve biçimler oluşturma yanında görme alanını tüm ayrıntıları ile algılayabilme bu zekanın temel dayanak noktasıdır.
4. Bedensel/ Devimduyumsal (Kinestetik) Zeka: Duygularını ifade etmek için bedenini kullanma yeteneği, spor karşılaşmaları, yeni bir ürün yaratma alanlarıyla ilgilidir.
5. Müzik/ Ritim Zekâ: Ritim ve ses örüntülerini tanıma ve kullanma, çevredeki seslere, insan ve çalgı aleti seslerine duyarlı olma yeteneği olarak tanımlanabilir.
6. Kişilerarası Zeka: Bu yeteneği, bireyin diğer bireylerle bir araya gelerek işbirliği içinde çalışma, sözlü ya da sözsüz iletişim kurma yeteneği olarak tanımlayabiliriz.
7. Kişisel Zeka: Bireyin benliğine yönelik bilgilerini kapsar. Kişisel zeka bireyin kendisinden bir adım uzaklaşarak, bir gözlemci gibi kendisinin bilinç düzeyine bilinçli hale gelmesini sağlar.
8. Doğa Zeka: Bu yetenek alanının kapsamı, bireyi çevreleyen doğa ortamından hoşlanmayı, doğayı anlamayı ve doğaya verdiği nimetlerden dolayı şükran duymayı içerir. Bu yetenek alanı gelişmiş olan birey, doğada kendini evindeymiş gibi hisseder. Bu zekası gelişmiş olan ünlüler arasında: Charles Darwin, Carolus Linnaeus, Prof. Dr. Ali Demirsoy sayılabilir.
Çoklu Zekaya göre Öğretimin Düzenlenmesindeki Temel İlkeler Zekanın Ayaklandırılması
Zekanın Güçlendirilmesi
Zekanın Öğretimde Kullanılması/ Zekayla Öğretim Zekanın Transferi (Küçükahmet, 2005: 34-36-37-38-39.)
2.7.4 İşbirlikli Öğrenme
Oral (2000), öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin derse aktif katılımını sağlayan yöntem ve tekniklere yer verildiğinde öğrencilerin daha iyi ve hızlı öğrendiğini, öğrendiklerini daha kolay hatırladığını ve yaptığı işten zevk aldığını belirtmiştir. İşbirlikli öğrenme öğrencinin derse aktif katılımını sağlayan tekniklerden biridir. Teorik ve uygulamalı araştırmaların bir ürünü olan işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi sosyal ilişkiler, grup dinamiği, öğrenme ve öğretme alanlarında yapılan uzun bir bilimsel çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır.
Johnson ve Johnson (1995), işbirliğine dayalı öğrenmenin; akademik başarı, bellekte tutma, anımsama, özgüven, empatik yaklaşım, başkalarına hoşgörülü olma ve kendine güven gibi hedeflerin gerçekleşmesine katkıda bulunduğu belirtilmektedir.
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri 1.Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri 2. Takım–Oyun–Turnuva
3. İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon 4. Takım Destekli Bireyselleştirme
5. Birleştirme I 6. Birleştirme II
7. Karşılıklı Sorgulama (Bozkurt, Orhan Keskin ve Mazi, 2008).
2.7.5 Yaşam Boyu Öğrenme
Boshier (1998)‘e göre yaşam boyu eğitim, bireylerin ilgisine yönelik ve yaşam boyu öğrenme fırsatı sağlayacak örgütsel düzenleme ve sunum şeklinde betimlenebilir. Yaşam boyu öğrenme ise yaşam boyu eğitimin bireysel yönüne odaklanan bir ifade şeklinde düşünülebilir. Yani, yaşam boyu öğrenme bireylerin gelişmelere uyumunu hedefleyen bilişsel, duyuşsal, devinişsel açıdan ihtiyaç duydukları yaşam alanlarındaki öğrenme aktivitelerinin tümünü kapsayan ve yaşam boyu devam eden süreç olarak betimlenebilir.
