T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KAREKOD DESTEKLİ MOBİL ÖĞRENME ORTAMININ AKTİF SÖZCÜK ÖĞRENİMİNE ETKİSİ VE
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ: MOBİL SÖZLÜK ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Ahmet ÇELİK
Ankara Nisan, 2012
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KAREKOD DESTEKLİ MOBİL ÖĞRENME ORTAMININ AKTİF SÖZCÜK ÖĞRENİMİNE ETKİSİ VE
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ: MOBİL SÖZLÜK ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Ahmet ÇELİK
Danışman: Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR
Ankara Nisan, 2012
ii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Ahmet ÇELİK’in Yabancı Dil Öğreniminde Karekod Destekli Mobil Öğrenme Ortamının Aktif Sözcük Öğrenimine Etkisi ve Öğrenci Görüşleri: Mobil Sözlük Örneği başlıklı tezi, 27 / 04 / 2012 tarihinde, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Selami ERYILMAZ ………
iii ÖN SÖZ
Öncelikle bu çalışmanın ortaya çıkmasında, benden kıymetli fikir ve desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen, her konuda görüş ve öneriyle bana rehberlik eden değerli danışmanım, Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR’e minnettarlıklarımı sunuyorum.
Çalışma süresince başta sayın hocalarım Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN, Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ve Doç. Dr. Tolga GÜYER olmak üzere, maddi ve manevi tecrübeleriyle bana destek olan Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’ndeki tüm hocalarıma, çalışma kapsamında kullandığım Mobil Sözlük yazılımın geliştirilmesinde emek harcayan Arş. Gör. Kağan AĞCA’ya ve istatistikî çalışmalarımda bana yol gösteren Yrd. Doç. Dr. Sami ŞAHİN’e ayrıca teşekkürlerimi sunuyorum.
Deneysel uygulama süresince gösterdikleri yardım ve katkılarından ötürü Gazi Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Müdürü Yrd. Doç. Dr. Abdullah ERTAŞ’a, uygulamayı başarıyla yürütmeme yardımcı olan Temel Yabancı Diller Birim İdari Koordinatörü Okt. Ümit ASLAN’a, İngilizce Okutmanları Ahucan ÖZBEK ile Elif Özge BEK’e, yüksekokulun bütün personeline, uygulamaya katılan Gazi Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık sınıfı öğrencilerine ve çalışmamda bana destek olan Uzm. Emel YİĞİTTÜRK EKİYOR ve Uzm. Serap ATEŞ’e teşekkür ediyorum.
Hayatımın bu en yorucu fakat en keyifli çalışması süresince, özveri ve desteğini benden hiç esirgemeyen eşim Didem ÇELİK’e,
Kardeşim Burak’a,
Beni bu günlere getiren ve benim için çok kıymetli olan anneme ve babama, Sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum.
Ahmet ÇELİK Ankara – 2012
iv ÖZET
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KAREKOD DESTEKLİ MOBİL ÖĞRENME ORTAMININ AKTİF SÖZCÜK ÖĞRENİMİNE ETKİSİ VE
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ: MOBİL SÖZLÜK ÖRNEĞİ ÇELİK, Ahmet
Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR
Nisan–2012, xii + 180 sayfa
Bu çalışmanın amacı, cep telefonu ve karekod kullanılarak sunulan mobil çevrimiçi bir sözlük yazılımının, öğrencilerin aktif sözcük öğrenmeleri üzerindeki etkisi ve görüşlerinin belirlenmesidir. Bu çalışmada hem yabancı dil eğitiminde mobil araçların hem de karekodun örnek bir kullanımı sunulmuş, tasarlanan öğrenme ortamının öğrenenlerin aktif sözcük öğrenimlerine etkisi nicel ve nitel yöntemlerle belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma, nitel ve nicel verilerin birlikte toplanarak analiz edildiği karışık yöntem kullanılarak yürütülmüştür. Araştırmaya, 2010–2011 akademik yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Modern Yabancı Diller Birimi Orta Seviye sınıfta öğrenim gören birinci grupta 25 ve ikinci grupta 25 olmak üzere toplam 50 öğrenci katılmıştır. Çalışmaya katılan her iki gruptaki öğrenciler, toplam 22 ders saati süresince ders kitabındaki sözcükleri Mobil Sözlük isimli çevrimiçi sözlük programı kullanarak öğrenmişlerdir.
Araştırmanın nicel verileri, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış olan ‘aktif sözcük bilgisi akademik başarı testiyle’ elde edilmiştir. Nicel verilerin analizinde bağımlı örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise öğrenci görüşleri veri toplama formu ile yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırma bulguları araştırmanın alt amaçları doğrultusunda ele alınarak, açık uçlu soruların frekans ve yüzde değerleri tablolar halinde açıklanmış ve alanyazın bulgularıyla ilişkilendirilerek yorumlanmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler, nitel
v
verilerin geçerliğini arttırmak amacıyla kullanılmıştır. Ayrıca nitel verilerinin analizinde kategorilendirme yönteminden yararlanılmıştır.
Öğrenenlerin mobil ortama ilişkin ayrıntılı görüş ve düşüncelerini barındıran nitel verilerden elde edilen sonuçlara göre; Mobil Sözlük öğrenme materyali yabancı dil öğrenen hazırlık sınıfı öğrencilerinin aktif sözcük bilgi seviyelerini arttırmada verimli ve etkili biçimde kullanılabilir. Mobil Sözlük içeriğinde sözcüğe ait farklı yönler bir arada sunulduğu için öğrenenler, sözcüğün farklı yönlerini aramakla vakit kaybetmemişler ve sınıf içindeki sözcük öğrenmeye ayırdıkları süreç kısalmıştır. İçerisindeki bilgileri yerinde ve yeterli bulan katılımcılara göre Mobil Sözlüğe erişimde mobil araçların kullanılması bireysel öğrenme hızının artmasına katkı sağlayarak istedikleri anda öğretmene bağımlı kalmadan sözcük öğrenebilmeyi sağlamıştır. Fakat mobil araçlarda yaşanan teknik aksaklıklardan ötürü zaman zaman katılımcıların olumsuz etkilendiği dikkat çekmektedir. Öğretim ortamında kullanılan karekod, öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını arttırırken, mobil araçların tuş takımı problemlerini ortadan kaldırarak sözcük açıklamalarına cep telefonu üzerinden daha pratik ve doğrudan ulaşım sağlamıştır. Ayrıca araştırmada kullanılan karekod, basılı ders kitabı ve çevrimiçi öğrenme materyali (Mobil Sözlük) arasındaki uzamsal uzaklığı azaltarak mobil araçların ders içi aktivitelerde daha verimli bir şekilde kullanılmasını sağlamıştır. Öğrenenler farklı derslerde de, karekod destekli öğrenme ortamlarını kullanmak istediklerini belirtmişlerdir.
Araştırma bulgularına dayalı olarak, mobil destekli yabancı dil öğrenme ortamında eğitim alan her iki gruptaki öğrencilerin öntest ve sontest erişi ortalamaları arasında sontest lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Ders içi aktivitelerde kullanılan mobil destekli yabancı dil öğrenme ortamının, öğrenenlerin aktif sözcük bilgisi düzeylerinde artış sağladığı saptanmıştır. Öğrenci görüşleri de bu sonucu destekler niteliktedir.
Anahtar Kelimeler: Aktif sözcük öğrenme, mobil öğrenme, Mobil Destekli Dil Öğrenme (MDDÖ), karekod
vi ABSTRACT
THE EFFECT OF QR CODE ASSISTED MOBILE LEARNING ENVIRONMENT ON PRODUCTIVE VOCABULARY LEARNING IN FOREIGN LANGUAGE
STUDIES AND STUDENT REVIEWS: THE EXAMPLE OF MOBILE DICTIONARY
ÇELİK, Ahmet
Master of Science, Department of Computer Education and Instructional Technology Advisor: Assoc. Prof. Dr. Selçuk ÖZDEMİR
April–2012, xii + 180 pages
The aim of this study is to identify the reviews and responds of the students related to a mobile online dictionary software via smart phones and qr code on active vocabulary learning. In this study, not only an example usage of both qr code and mobile devices in foreign language learning is represented but also the effect of this envisaged learning environment on active vocabulary learning is determined by qualitative and quantitative methods.
The research is performed with the mixed method in which both qualitative and quantitative data is collected and analyzed together. Total of 50 students (25 in the first and 25 in the second group) from Gazi University School of Foreign Languages Department of Modern Languages Intermediate Class in spring semester of 2010-2011 academic year are attended. All of the students learned the vocabulary of their coursebook via an online dictionary program named ‘Mobil Sözlük’ during 22 class hours.
The qualitative data of this research is obtained by “active vocabulary knowledge academic success test” of which validity and reliability tests are performed. Paired sample t-test is used for qualitative data analysis while semi-structured interview forms and student reviews data collection forms are used for quantitative data collection. Findings are dealt in accordance with the basic aims of this research, the frequencies and the percent values of open-ended questions are explained with tables and all of these are interpreted in relation with literature evidence. Data collected from
vii
the interviews are used to increase the validity of the quantitative data. Also, in the analysis of these quantitative data, categorization method is used.
According to the results of the quantitative data of the students’ detailed reviews and thoughts about mobile environment; Mobil Sözlük can be effectively and voluminously used to increase the active vocabulary capacities of preparatory class students. In the content of Mobil Sözlük, the words are given with their all different forms so the time the students use to search for a new word decreased. Considering the satisfied students, the usage of mobile devices to reach Mobil Sözlük contributes the increase of individual learning speed and provided the freedom of learning new words independently from the instructor. On the other hand, it is monitored that the students sometimes are badly affected because of the technical difficulties in mobile devices. The QR Code used in the learning environment reveals the keypad problems on mobile devices and made reaching Besides, the QR Code decreased the spatial distance between the printed coursebook and online learning material (Mobil Sözlük) so the mobile devices can be used in in-class activities efficiently. The students indicated that they want QR Code assisted learning environments in other lessons, too.
According to the research findings it is found out that there is a statistically meaningful difference between the pretest and posttest averages of the students in both groups in mobile assisted foreign language learning environment. It is also determined that there is an increase in productive vocabulary knowledge of the students due to the usage of mobile assisted foreign language learning environment that is used in-class activities. Student reviews are also qualified to support this result.
Keywords: Productive vocabulary learning, mobile learning, Mobile Assisted Language Learning (MALL), QR code
viii İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ ... iii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... viii TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 15 1.3. Önemi ... 16 1.4. Sınırlılıklar ... 16 1.5. Varsayımlar ... 17 1.6. Tanımlar ... 18 1.7. Kısaltmalar ... 19 BÖLÜM II ... 20 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 20
2.1. Eğitimde Mobil Teknolojilerin Önemi ... 20
2.2. Mobil Öğrenme ... 23
2.2.1. Mobil Öğrenmenin Tanımı ... 23
2.2.2. Mobil Öğrenmenin Avantajları ... 26
2.2.3. Mobil Öğrenmenin Dezavantajları ... 27
2.2.4. Mobil Öğrenme Araçları ... 31
2.2.5. Mobil Araçların Eğitimsel Potansiyeli ... 33
2.2.6. Uygulama Ortamına Göre Mobil Öğrenme ... 35
2.2.6.1. Sınıfta Mobil Öğrenme (Formal) ... 35
2.2.6.2. Sınıf Dışında Mobil Öğrenme (İnformal) ... 35
2.2.7. Öğrenme Yaklaşımlarına Göre Mobil Öğrenme ... 36
2.2.8. Mobil Öğrenme Ortamının Tasarlanması ... 38
2.2.9. Mobil Öğrenmeyle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 39
2.3. Karekod ... 47
2.3.1. Karekodun Özellikleri ... 48
2.3.2. Karekodun Avantajları ... 49
2.3.3. Karekodun Dezavantajları ... 50
2.3.4. Karekod Oluşturma-Okutma Süreçleri ... 50
2.3.5. Karekodun Eğitimsel Uygulaması ... 51
ix
2.3.7. Karekod ile Öğrenmeyle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 55
2.4. Yabancı Dil Öğrenme ... 58
2.4.1. Yabancı Dil Öğrenmede Sözcük Bilgisinin Önemi ... 59
2.4.2. Pasif (Receptive) ve Aktif (Productive) Sözcük Bilgisi ... 60
2.4.3. Sözcüğü Bilmenin Farklı Yönleri ... 62
2.4.4. Aktif Sözcük Öğrenme Stratejisi Olarak Sözlük Kullanımı ... 65
2.5. Yabancı Dil Öğrenme ve Teknoloji ... 67
2.5.1. Mobil Destekli Dil Öğrenme (MDDÖ) ... 68
2.5.2. Çoklu Ortam Öğrenme Yaklaşımı ve Sözcük Öğrenimi ... 70
2.5.3. Mobil Destekli Dil Öğrenimiyle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 72
BÖLÜM III ... 83
YÖNTEM ... 83
3.1. Araştırma Deseni... 83
3.2. Katılımcılar ... 84
3.2.1. Katılımcıların Belirlenmesi ... 86
3.3. Mobil Öğrenme Ortamı ... 88
3.3.1. Çevrimiçi Öğrenme Materyali (Mobil Sözlük) ... 89
3.3.2. Karekodların Hazırlanması ... 92
3.4. Veri Toplama Teknikleri ... 96
3.4.1. Ön Araştırma Veri Toplama Formu ... 96
3.4.2. Öğrenci Görüşleri Veri Toplama Formu ... 96
3.4.3. Görüşme Formu ... 97
3.4.4. Aktif Sözcük Bilgisi Akademik Başarı Testi ... 98
3.5. Verilerin Toplanması ... 101
3.6. Verilerin Analizi ... 103
3.6.1. Başarı Testi Öntest Sontest Puanların Normal Dağılım Testi ... 104
3.6.2. Başarı Testi Öntest Sontest Puanların Güvenirlik Testi ... 105
3.7. Uygulama ... 106
3.7.1. Ön Uygulama ... 107
BÖLÜM IV ... 109
BULGULAR VE YORUM ... 109
4.1. Öğrencilerin Derste Mobil Araç Kullanım Konusundaki Görüşlerine İlişkin Bulgular ... 109
4.1.1. Derste Sözcük Öğrenirken Mobil Araç Kullanım Sıklığı ... 109
4.1.2. Derste Mobil Araç Kullanımına Bakış Açısı ... 110
4.1.3. Derste Mobil Araç Kullanırken Karşılaşılan Sorunlar ... 111
4.1.4. Derste Mobil Araçların Sağladığı Avantajlar ... 114
4.2. Öğrencilerin Mobil Sözlüğün Aktif Sözcük Bilgisine Etkisi Konusundaki Görüşlerine İlişkin Bulgular ... 115
4.2.1. Mobil Sözlüğün Sözcük Öğreniminde Sağladığı Avantajlar ... 116
4.2.2. Mobil Sözlükte Kalıcı Öğrenmeyi Sağlayan Sözcük Bilgisi ... 119
x
4.3. Öğrencilerin Derste Karekod Kullanımı Konusundaki Görüşlerine İlişkin
Bulgular ... 123
4.3.1. Derste Karekod Kullanmanın Sağladığı Avantajlar ... 123
4.3.2. Derste Karekod Kullanırken Yaşanan Sorunlar ... 126
4.3.3. Ders Kitabının Tamamında Karekod Kullanıma İsteği ... 127
4.3.4. Karekodun Türkiye’deki Eğitim Ortamlarında Yaygınlaşma İnancı ... 129
4.4. Öğrencilerin Akademik Değerlendirme Çalışması Öntest ve Sontestinden Aldıkları Puanlara İlişkin Bulgular ... 132
BÖLÜM V ... 134
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 134
5.1. Sonuçlar ... 134
5.1.1. Mobil Araçların Eğitim Ortamında Kullanımına İlişkin Sonuçlar ... 134
5.1.2. Mobil Öğrenme Ortamında Karekod Kullanımına İlişkin Sonuçlar ... 136
5.1.3. Aktif Sözcük Öğrenimine İlişkin Sonuçlar ... 137
5.2. Öneriler ... 139
KAYNAKLAR ... 144
EKLER ... 168
EK–1A. ÖN ARAŞTIRMA VERİ TOPLAMA FORMU ... 169
EK–1B. ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ VERİ TOPLAMA FORMU... 171
EK–1C. YARI-YAPILANDIRILMIŞ ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU ... 174
EK–2. AKTİF SÖZCÜK BİLGİSİ AKADEMİK BAŞARI TESTİ ... 176
EK–3. KAREKOD DESTEKLİ BASILI DERS KİTABI ÖRNEK SAYFASI... 179
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.1 Dil Öğrenmek Amacıyla Mobil Araç Kullanımın Önündeki Engeller ... 10
Tablo 2.1 Google Akademik Sisteminden Erişilebilen Teknoloji Destekli Eğitim Yayınlarının 2004 - 2010 Yıllarına Göre Dağılımı ... 46
Tablo 2.2 Bir Sözcüğü Bilmek Neleri İçerir ... 63
Tablo 3.1 Araştırmanın Deneysel Deseni ... 84
Tablo 3.2 Katılımcıların Kayıtlı Olduğu Fakültelere Göre Dağılımları ... 85
Tablo 3.3 Orta Seviye Sınıflardaki Öğrencilerin Cinsiyet, Yaş ve Kayıtlı Olduğu Fakültelere Göre Dağılımları ... 86
Tablo 3.4 Orta Seviye Sınıflardaki Öğrencilerin Kullandıkları Mobil Araçların Teknik Özelliklerine Göre Dağılımları ... 88
Tablo 3.5 Aktif Sözcük Bilgisi Akademik Başarı Testi Maddelerinin Madde-Toplam Puan Korelasyon Değerleri ... 100
Tablo 3.6 Testi Yarılama Güvenirlik Testi Sonuçları ... 101
Tablo 3.7 Öntest ve Sontest Puanların (K-S) Normallik Testi Sonuçları ... 105
Tablo 3.8 Öntest ve Sontest Puanların Testi Yarılama Güvenirlik Testi Sonuçları ... 105
Tablo 4.1 Öğrencilerin Derste Sözcük Öğrenirken Mobil Araç Kullanım Sıklıkları ... 109
Tablo 4.2 Öğrencilerin Derste Mobil Araç Kullanımına Bakış Açısı ... 110
Tablo 4.3 Öğrencilerin Derste Mobil Araç Kullanırken Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri ... 112
Tablo 4.4 Mobil Araçların Derste Öğrencilere Sağladığı Avantajlar ... 114
Tablo 4.5 Mobil Sözlüğün Sözcük Öğreniminde Sağladığı Avantajlar Konusundaki Öğrenci Görüşleri ... 116
Tablo 4.6 Mobil Sözlükte Kalıcı Öğrenmeyi Sağlayan Sözcük Bilgisi ... 119
Tablo 4.7 Mobil Sözlüğün Aktif Sözcük Bilgisine Katkısı Konusundaki Öğrenci Görüşleri ... 121
Tablo 4.8 Derste Karekod Kullanmanın Öğrencilere Sağladığı Avantajlar ... 123
Tablo 4.9 Öğrencilerin Derste Karekod Kullanırken Yaşadığı Sorunlar ... 126
Tablo 4.10 Ders Kitabının Tamamında Karekod Kullanımı Konusundaki Öğrenci Görüşleri ... 128
Tablo 4.11 Karekodun Türkiye’deki Eğitim Ortamlarında Yaygınlaşması Konusundaki Öğrenci Görüşleri ... 130
Tablo 4.12 Öğrencilerin Akademik Değerlendirme Çalışması Öntest ve Sontest Puanların Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 132
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1 Eğitim Araştırmalarında Etkili Olan Mobil Teknolojilerin 2004-2010
Yıllarına Göre Dağılımları ... 22
Şekil 2.2 Karekodun Yapısı ... 49
Şekil 3.1 Mobil Öğrenenlerin Karekod ile Etkileşim Sıralaması ... 89
Şekil 3.2 Mobil Sözlük Öğrenme Materyalinde Sözcüklerin Listelendiği Ekran ... 91
Şekil 3.3 Mobil Sözlük Öğrenme Materyalinde Sözcük Açıklamaları Ekranı ... 92
Şekil 3.4 Karekod ile Mobil Sözlüğün Yapılandırılması ... 93
Şekil 3.5 Ders Kitabına Yapıştırmak Üzere Hazırlanmış Karekod Çıkartmaları ... 94
Şekil 3.6 i-nigma Mobil Uygulamasında Karekod Okutma Ekranı ... 95
Şekil 3.7 i-nigma Mobil Uygulamasında Karekodun Deşifre Edildiği Ekran ... 95
Şekil 3.8 Araştırmada Veri Toplama İşlemi Basamakları ... 102
Şekil 3.9 Derste Mobil Araç Kullanan Öğrencilerden Bir Görüntü ... 107
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları, tanımları ve temel kavramlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem
Modern dünyaya açılan bir pencere olan İngilizce, evrensel bir dildir. Uluslararası niteliğe sahip İngilizce, birçok ülkede ana dil ve ikinci yabancı dil olarak konuşulmaktadır. Corbell ve Valdes-Corbell (2007) günümüzde hemen hemen bütün ülkelerdeki okullarda öğretilen ve yaklaşık 300 milyondan fazla insan tarafından ana dili olarak kullanılan İngilizcenin, yaşayan ve canlı bir dil olduğunu belirtmişlerdir.
Sürekli gelişen ve değişen dünyada ikinci bir dil bilmek artık bir ihtiyaç halini almıştır. Günümüzde farklı dili konuşan toplumların ortak iletişim aracı olarak kabul gören İngilizceyi öğrenme ve bilmenin önemi her geçen gün artmaktadır. Bu nedenle ana dili İngilizce olmayan ülkelerde eğitimin farklı kademelerinde çeşitli öğretim programları düzenlenerek küçük yaşlardan itibaren öğrencilerin İngilizce eğitimi alması sağlanmaktadır. Türkiye’de yabancı dil öğretimi, yaklaşık iki asırlık bir geçmişe sahiptir. Ülkemizdeki eğitim sisteminde öğrenciler çok küçük yaşlardan itibaren İngilizce eğitimi almaktadır. Eğitim sistemimizin özellikle yüksek öğretim kademesinde zorunlu hazırlık sınıflarında verilen İngilizce eğitimi öğrencilerin akademik, sosyal ve iş yaşamlarında İngilizce konuşabilmeleri açısından önem taşımaktadır.
Araştırmanın yürütüldüğü yabancı dil yüksek okulundaki hazırlık sınıfı dersleri okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilmesine dönük olup öğrencilerden İngilizcede okuduğunu ve duyduğunu anlayabilme, düşüncelerini doğru bir şekilde yazılı ve sözlü olarak ifade edebilmeleri beklenmektedir (YDYO Öğrenci
kitapçığı, 2011). Özetle hazırlık sınıfındaki bir öğrenci aldığı eğitim sonrasında, akademik olarak okuduğunu anlayabileceği, kaynaklardaki bilgilerden yararlanabileceği, sosyal açıdan uluslararası iletişim kurabileceği, mesleki açıdan ise işinde kendisinin ihtiyaç duyacağı bilgileri edinebileceği bir dil öğretimine sahip olabilmelidir.
Alandaki araştırmacılara göre (Saran, Cagiltay ve Seferoglu, 2008) ülkemizde yüksek öğretim eğitimi alan öğrencilerin İngilizce konuşurken kendilerini ifade etmekte zorlandıkları ve küçük yaşlardan itibaren yıllarca İngilizce eğitimi almalarına rağmen sağlıklı iletişim kuramadıkları görülmektedir. Hazırlık İngilizce derslerinin temel amacı, dilin dört yönü olan dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerini geliştirmektir. Bu dört beceri, bir bütün olarak ele alınmasına rağmen sözcük öğretimi hem bu bütünün bir parçası hem de ön koşuludur. Bu bağlamda yabancı dil bilmenin önemli bir yapı taşı olarak sözcük öğrenme ve öğretme süreçlerine yönelik araştırmalar son yıllarda çok önemsenmektedir. Levelt (1993)’e göre iletişimde esas olan ve en temel bileşen sözcüktür.
Bireylerin sözcük haznesi ne kadar zengin olursa, dili anlama ve ifade etme becerileri de o yönde zenginleşmektedir. Sağlıklı bir iletişimin sağlanması, bir bakıma bireylerin konuşurken ve yazarken kullanabildikleri sözcük hazneleriyle doğrudan ilişkilidir. Yani bireylerin, çok sözcük bilmelerinin dışında bildikleri sözcükleri konuşurken ve yazarken kullanabilmeleri önem taşımaktadır. Birikimli ve karmaşık bir süreç olan sözcük öğreniminde önemle üzerinde durulması gerekli noktalardan birisi de sözcüğü farklı yönleriyle bilebilmektir. Peki, bir sözcüğü farklı yönleriyle birlikte öğrenmeye neden ihtiyaç duyarız?
Alanyazına göre, sözcük öğrenimi sürecinde iki temel bilgi düzeyi bulunmaktadır. Bunlar ‘pasif sözcük bilgisi’ (düzlemsel, yüzeysel) ve ‘aktif sözcük bilgisi’ (kesitsel, derinlemesine) dir. (Çelik, 2009). Qian (1999: 282) pasif sözcük bilgisini, “öğrencilerin en azından anlamları hakkında az çok bilgi sahibi oldukları sözcük miktarı veya sayısı” olarak tanımlarken, aktif sözcük bilgisini ise, “öğrencilerin verilen sözcüğün farklı kullanım boyutlarına veya o sözcüğü ne ölçüde iyi bildiklerine dönük bilgi” olarak tanımlamaktadır. Bir sözcükle ilk kez karşılaşıldığında genellikle, sözcüğün basit tanımının ezberlenmesi veya yalnızca sözlük anlamının öğrenilmesiyle pasif sözcük bilgisine ulaşılmaya çalışılır ve bu durum sözcüğün edinimi sürecinde
öğrenene başlangıç seviyesinde bir algılama sağlar. Fakat sözcük ezberlenerek öğrenildiğinde, birçok durumda öğrencilerin sadece sözcüğün tanımını biliyor olmaları, o sözcüğün yer aldığı metini okuyarak anlamalarını veya sözcüğü konuşurken çeşitli bağlamlarda aktif biçimde kullanma oranlarını arttırmaz. Stahl (1995)'e göre bunun nedeni, bir metini algılayabilmek veya akıcı konuşabilmek için ihtiyaç duyulan sözcük bilgisinin aktif biçimde öğrenilmiş olanlardan oluşuyor olması gerekliliğidir.
Birçok araştırmacıya göre yeni bir dil öğrenmek aynı zamanda sözcük gelişiminin gerçekleşmesi demektir; eğer öğrenen yeni bir sözcüğü bağlam içerisinde veya dışarısında tanımlayabiliyorsa, eğer sözcüğü uygun bir şekilde duraksamadan kullanabiliyorsa veya eğer öğrenenler yeni sözcüğün hem aktif hem pasif kontrolünü sağlayabiliyorlarsa, sadece yeni bir sözcük öğrenilmiş olmaktadır (Nunan, 1998).
İnsanlar dinleyerek, okuyarak ve görerek değişik konularda binlerce sözcüğü anlamakta ancak bunların arasından ihtiyaç duydukları sözcükleri seçerek kullanmaktadırlar. Bu nedenle bireylerin sahip olduğu aktif sözcüklerin sayısı, pasiflere göre daha az olmaktadır (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008; Laufer, 2005; Özdemir, 2001). Melka (1997) yaptığı araştırma sonucunda, öğrencilerin aktif sözcük bilgi seviyesinin pasif sözcük seviyesindeki artışla aynı oranda artmadığını belirtmiştir. Daha açık olarak öğrenenler yabancı dil öğrenmeye devam ettiği müddetçe, pasif sözcük bilgisi daha fazla genişlerken aktif sözcük bilgisi daha az genişlemeye devam etmektedir (Laufer, 1998). Öğrenenlerin daha iyi bir iletişim kurabilmeleri için aktif sözcük bilgilerini sürekli arttırmaya ihtiyaçları vardır. Fakat aktif öğrenilen sözcükler aynı zamanda pasif olarak da öğrenilmesine rağmen Melka (1997: 87; aktarım Henriksen 1999: 313)’e göre pasif düzeyde kalan sözcüklerin aktif olabilme ihtimali çok düşüktür.
Aktif sözcük bilgisinin arttırılması, sözcük öğrenme ve öğretme süreçlerinde sözcüğün farklı yönlerini içeren oldukça yoğun bir sözcüksel bilgi akışı içermelidir. Pasif sözcük bilgisi, öğrencilerin okuma ve yazma becerilerinde sözcüklerin anlamlarını henüz karşılaştıkları durumlarda öğrenmeleri için gerekmesine rağmen; sözcüğün farklı bağlamlardaki kullanış biçimleri, konuşurken ve yazarken sözcüğü kullanabilme becerisi ve kazandıkları yeni anlamlar ile ilgili daha derin bir yapı oluşturmak için yetersiz bir bilgi türüdür. Çünkü bir sözcüğü bilmek, sözcüğün farklı anlamlarını, formları, türevleri, söz dizimi olarak birlikte kullanıldığı sözcükleri, imlası ve gramer yapısıyla birlikte bütün olarak bilmeyi gerektirmektedir (Özdemir, 2001). Geleneksel
ikinci dil sözcük öğretiminde genellikle sözcüğü tek bir resim, fotoğraf veya nesne gösterilerek öğrencilerin sözcüğü daha kalıcı öğrenmeleri sağlanmaktadır (Cook, 1996: 49). Fakat bu tarz bir metot sadece sözcüğün anlamını öğrenebilmede etkili olmaktadır. Sözcüğü bilmenin çok fazla zaman ve çaba gerektirdiğini belirten Plowman (1996: 3)’a göre yalnızca sözlük anlamı bilinmesi aktif sözcük öğrenimini sağlamamaktadır.
Schmitt (2008) bu konudaki görüşünü “sözlük anlamı mutlaka öğrenilmesi gereken ve hatırlamak için ihtiyaç duyulan ilk ve temel sözcüksel yön olmasına rağmen, öğrenen sözcüğü aktif biçimde kullanmak istiyorsa sözcüğün farklı yönlerini de bilmek zorundadır.” şeklinde belirtmiştir. Sözcüğe ait bilinmesi gereken farklı yönlerin en kapsamlı analizi Nation (2001: 27) tarafından yapılmıştır. Pedagojik temeller düşünüldüğünde sözcüğe ait farklı yönler şu nedenlerden ötürü önemli hale gelmektedir: Birinci olarak sözcüğü bilmenin bazı yönleri (sözcük anlamı, sözcüğün türevleri ve sözcük formu) bir dereceye kadar amaçlı öğrenmeyle kazanılabilirken, daha çok bağlam bağımlı olan yönlerinin (söz dizimi ve cümle içinde kullanım biçimi) doğrudan öğrenme veya öğretmeyle kazanılması güçtür. Ancak sözcüksel bilgiyle farklı bağlamlarda birkaç defa karşılaşıldığında bu mümkün olmaktadır. İkinci olarak Schmitt (2008)’e göre amaçlı ve kendiliğinden sözcük öğrenme yaklaşımları birbirlerini tamamlayıcı olmasının yanında ayrıca birbirlerine gereksinim duymaktadırlar.
Kendiliğinden öğrenmeyle kazanılan sözcüklerin aktif düzeyde öğrenilme ihtimali çok düşük olduğundan amaçlı öğrenme ile ilave çaba gösterilerek onların aktif öğrenilmesi sağlanabilir. Bu nedenle kısa zamanda geniş bir sözcük haznesi oluşturabilmek için en iyi yöntem, öğrenenlerin ihtiyaçlarına uygun olarak hazırlanan amaçlı sözcük öğrenimidir. Hazırlık sınıflarında amaçlı sözcük öğretimi, ders kitabında yer alan hedef sözcüklerin öğretilmesini içermektedir. Takip edilen basılı ders kitabı ve yardımcı kitaplarında yer alan belirli alıştırmalar, okuma parçaları ve yazma aktivitelerinde belirli stratejiler kullanılarak sözcük öğretilmesine rağmen, öğrenenlerin konuşma ve yazma becerilerinde yetersiz oluşları bazı araştırmacıların dikkatini çekmiştir.
Tosuncuoğlu (2008) yeni bir sözcüğü öğrenme ve hatırlayabilme amacıyla öğrenenlerin şu stratejileri kullanılabileceğini belirtmiştir:
1. İçsel bağlam (sözcük yapısının analiz edilmesi – temel ön ek – son ek 2. Yeni sözcüğün aynı görünen diğerleriyle ilişkilendirilmesi (örn, aynı kök ve
eki olanlar)
3. Harici bağlam (bilinmeyen sözcükleri içeren sözcük, söz grupları veya cümleleri çalışma)
4. İşitel /görsel ipuçları (sözcüğü resim ve seselerle ilişkilendirme) 5. Ana dil karşılıkları (sözcüğü ana dildeki karşılığı ile ilişkilendirme). 6. Eş anlamlılar (sözcüğü eş anlamlılarıyla ilişkilendirme)
7. Zıt anlamlılar (sözcüğü karşıt, zıt anlamlılarıyla ilişkilendirme)
8. Eş dizimliler (sözcüğü birlikte kullanıldığı ek ve sözcüklerle öğrenme, örn. to make, to do)
9. Mantık haritası (mantıksal haritalama )
10. Sözcüğün değişmez kullanımı ve anlamını öğrenme
Görüldüğü gibi yukarıda açıklanan stratejilerin birçoğunda sözcüğün farklı yönleriyle, kapsamlı bir şekilde öğrenilmesi amaçlanmaktadır. Waring (2002) sözcük öğrenme ve öğretmede ‘genel geçer kanılar’ şeklinde tanımlanabilecek genel olarak bilinen prensiplerin olduğunu belirtmiştir. Bunlar:
1. Bir ünitedeki bütün sözcüğü öğretmiş olmak öğrencinin gerçekten öğrendiği anlamına gelmez.
2. Bir sözcüğü ilk karşılaşmamızda öğrenemeyiz. Araştırmalar 5 ile 16 kez karşılaşıldığında bir sözcüğün gerçekten öğrenildiğini göstermiştir (Nation, 1990: 41).
3. Sözcük öğrenimi iki aşamalıdır. İlk aşamada sözcüğün telaffuzu, gramer yapısı ve anlamı gibi yüzeysel yönleri öğrenilirken, ikinci aşamada sözcüğün daha derinlemesine yönleri öğrenilir.
4. Öğrenenler bir sözcüğün anlamını tahmin edebilmek için metindeki sözcüklerin %98’ini bilmelidirler.
5. Öğrenenler karşılaştıkları her sözcüğü öğrenmek zorunda değillerdir. Genellikle çok kullanılan sözcükleri öğrenmek daha kullanışlıdır.
6. Sözcükler diğer sözcüklerle birlikte anlamlıdır, kendi başlarına değil. Diller sözcüklerin yan yana anlam taşıdığı söz dizimlerinden oluştuğu için öğrenenlerin bu söz dizimlerini de bilmeleri gerekir.
7. Konuşulan ve yazılan sözcükler farklıdır. Okuma ve yazmaya kıyasla, akıcı konuşma ve dinleme için daha az (ve genellikle farklı) sözcük gereklidir. 8. Öğretmenlerin bir sözcükle ilgili bütün her şeyi aynı anda öğretecek kadar
vakti olmadığından öğrenenlerin bireysel sözcük öğrenme gereksinimleri artmaktadır.
Oxford ve Scarcella (1994) ise bu kanıların İngilizce sözcük öğrenimi açısından tam doğruyu yansıtmadığını savunmaktadır. Yazarlara göre İngilizce sözcük öğretiminin incelendiği araştırmalarda şu başlıklar öne çıkmaktadır:
1. Ders kitaplarında öğretilmesi hedeflenen sözcük sayısı oldukça azdır.
2. Öğretmenler, sözcük öğretimi konusunda ders kitabı dışına çıkmamaktadırlar.
3. Öğretmenler genellikle sözcük öğrenme işini tamamen öğrencilerin kontrolüne bıraktıklarından sözlük kullanma stratejileri ön plana çıkmaktadır.
4. Birçok sözcük öğretme stratejisinde sözcüklerin birlikte kullanımlarının yerine yalnız başına anlamlarının öğretilmesi hedeflenmektedir.
5. Öğretmenler tek seferde birden fazla sözcük anlamı öğretmeye çalışmaktadırlar.
6. Kolay sözcüklerin bilindiği varsayılarak nadir karşılaşılan sözcüklerin öğretilmesine daha fazla önem verilmektedir.
7. Öğrenenler sürekli aynı öğrenme materyalini kullandıkları için öğretmen tarafından ihmal edilen sözcüğün farklı yönlerini öğrenememektedir.
8. Birçok öğretmene göre sözcük öğretme yalnızca sözcüğün anlamını vermekten ibarettir.
9. Sözcük öğrenme hedefleri nadiren düzenlenmektedir.
Görüldüğü gibi, sözcük öğretmede yaşanan problemler genellikle sözcüğün aktif öğrenilmesiyle alakalı konularda yoğunlaşmaktadır. Waring (2002) öğrenenlerin aktif
sözcük kazanımını desteklemek için öncelikle ders süresinin verimli kullanılması, öğrencilerin bireysel öğrenme süreçlerinin desteklenmesi ve sözcüğün farklı yönlerini bir arada sunan farklı öğretim materyallerinin kullanılmasına ihtiyaç olduğunu belirtmiştir. Tosuncuoğlu (2008) ise üniversite öğrencilerinin aktif sözcük öğrenimleri üzerine kapsamlı bir öğrenme modeli önermiştir.
Yüksekokuldaki hazırlık sınıfı derslerinde genellikle sözcük öğretimine ayrılan süre miktarı oldukça sınırlıdır. Bu süre çoğu zaman yalnızca sözcüğün basit tanımı veya resmi gösterilerek geçiştirilmekte, hazırlık sınıfı öğretmenleri çoğu zaman sözcüğün aktif olarak bilinmesine yardımcı olacak yönlerini öğretebilecek zamanı bulamamaktadırlar. Çünkü sözcüğü bütün yönleriyle gösterebilmek ciddi anlamda zaman ve emek isteyen bir süreçtir. Örneğin sözcüklerin farklı bağlamlarda kazandıkları farklı anlamları ayırt edebilmek için sözcüğün isim, sıfat, fiil ve zarf gibi türevlerinin birlikte öğretilmesi gerekmektedir. Bunun aksine öğretmenler, genellikle basit tanımlamalarla tüm sınıfa açıklama yaptığından öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına cevap vermek zorlaşmaktadır.
Özdemir (2001)’e göre sözcük öğretilemez, yalnızca sunulur ve açıklanabilir. Öğrenen yeni öğrendiği sözcüğü kendine özgü bilişsel bir süreçten geçirerek ve kendi deneyim ve tecrübeleriyle ilişkilendirerek zihninde depolamaktadır. Yukarıda sıralanan nedenlerden ötürü ki özellikle ders içinde bir sözcüğün aktif öğretilebilmesine yetecek zamanın bulunmayışı nedeniyle; öğrencilerin sınıf içinde gerçekleşen aktif ya da pasif sözcük öğrenme süreçlerinde kendi öğrenmelerinden sorumlu olmaları ve daha bireysel öğrenme stratejilerine yönelmelerini gerektirmektedir. Hazırlık sınıfı derslerinde hedeflenen sözcüklerin öğrenilmesi amacıyla geleneksel sözlüklerin kullanımı da bunlardan birisidir.
Geleneksel sözlükler, dil sınıflarının vazgeçilmez parçalarıdır. Sınıf içindeki aktivitelerde öğrencilerin bireysel olarak kullanımına uygun olmalarına rağmen, araştırmacılara göre sözcüğün aktif öğrenilmesinde yalnızca sözlük anlamı yeterli olmamakta, sözlükte verilen sözcüğe ait bilgiler genellikle sınırlı kalmaktadır. Geleneksel sözlüklerde öğrenenlerin yalnızca sözcüğün telaffuzu, grameri, farklı aksanlarda telaffuzu ve çok nadir sözcüğe ilişkin resimleri görebildikleri neticesinde daha çok pasif öğrenme gerçekleşmektedir (Moras, 2001). Hatta öğrenenler sözcüğün eş ve zıt anlamlarını sözlükten tek tek bulamak zorunda kaldıklarından hem çok vakit
kaybetmekte hem de bilgiyi sağlıklı bir şekilde yapılandıramamaktadırlar. Bruton (2007) bu durumdan ötürü tek dilli yabancı dil sözlüklerin kullanışsız olduğunu ve örneğin bir sözcüğün eş anlamlısını öğrenebilmek için önkoşul L1’den L2 yönünde çevri yapılması gerektiğini belirtmiştir. Bu yüzden sınıf içindeki aktivitelerde bir sözcüğün aktif öğrenilmesi için geleneksel olarak tabir edilebilen basılı sözlüklerin içeriği çoğu zaman yetersiz kalmaktadır.
Günümüze bakıldığında çevrimiçi sözlük araçlarının geleneksel sözlüklere kıyasla daha fazla tercih edildiği görülmektedir. Çevrimiçi sözlükler, erişimin internet üzerinden sağlanması, içeriğin anında güncellenebilir olması ve çoklu ortam sunumlarını desteklemesi gibi birçok avantaja sahiptir. Ayrıca bu sözlüklerin sözcüğü bilebilmek için gereken farklı yönleri bir arada sunabilecek kapasiteye sahip olduğu düşünüldüğünde hazırlık sınıfında İngilizce öğrenenlerin kısa sürede geniş bir aktif sözcük haznesi edinebilmeleri sağlamak amacıyla çevrimiçi sözlüklerden faydalanılabilir. Bu noktada sorulması gereken soru, 1970'li yılların başından bu yana yabancı dil öğrenme ortamlarında özellikle sözcük öğrenme ve öğretmede başarı sağlamak amacıyla kullanılan bilgisayarların mı yoksa günümüzde hızlı bir tırmanış sürdüren geleceğin teknolojisi konumundaki mobil araçların mı tercih edilmesi gerekliliğidir.
Mobil teknoloji pazarındaki hızlı gelişim, cep telefonlarını sadece konuşma ve mesaj atmanın dışında birçok işlemi gerçekleştirebileceğimiz birer akıllı telefona dönüştürmüştür. ITU (2011a) tarafından yayınlanan istatistiklere göre, 2011 yılında dünyada yaklaşık 5,9 milyar kişi cep telefonu kullanmaktadır. Son 4 yılda dünyadaki cep telefonu kullanıcıları sayısı %45 oranında artarken, toplam 159 ülkede 1,2 milyar mobil araç kullanıcısının da 3G mobil geniş bant bağlantısına üyeliği bulunmaktadır. ITU (2011b) istatistiklerine göre, 3G mobil geniş bant bağlantısının en yaygın olduğu ülkelerin başında; %91 kullanım oranıyla Kore Cumhuriyeti, Japonya, İsveç ve Avustralya gelmektedir.
Ülkemize bakıldığında Eylül 2011 itibariyle yaklaşık %88 penetrasyon oranına karşılık gelen toplam 64,8 milyon mobil abone olup bu sayının 24,6 milyonu 3G abonesidir (2011, BTK üçüncü çeyrek raporu). Aynı rapora göre ülkemizde, mobil cepten internet kullanan abone sayısı önceki yıla göre %359,5 büyüme göstererek 4 milyon kişiye ulaşırken kablo internet kullanımı yalnızca %10 artışla 407 bin aboneye
ulaşmıştır. Bu sayılar ülkemizde genel olarak mobil araçların ve mobil internet kullanım oranının ne denli yüksek olduğunun göstergesi olarak düşünülebilir.
İnternete erişim özelliğine sahip ilk cep telefonu olan ‘Nokia 9000 Communicator’ın çıktığı yıl olan 1996'dan bu döneme, internet ve mobil cihazlar inanılmaz bir biçimde evrimleşmiştir. Mobil cihazların bu önlenemez yükselişiyle beraber internet kullanımı başta olmak üzere birçok alışkanlıkları da başkalaştırmıştır. Hatta mobil araçların yaygınlaşmasıyla birlikte dünyada yeni kültürler, akımlar ve tarzlar bile doğmuştur. Corbell ve Valdes-Corbell (2007) bu durumu "bir masa da oturup da internete erişmek yerine daha fazla öğrenen mobil teknolojileri tercih ettiği müddetçe, bu erişim hakkındaki görüş ve davranışlarımız değişmeye devam edecektir" şeklinde ifade etmiştir. Hiç durmayan bu yükseliş, internet teknolojilerindeki inanılmaz ivmeyle birleşerek mobil İnternetin daha da yükselmesini sağlamaya devam etmektedir. Mobil piyasasında şu an itibarıyla internete erişim özelliği bulunan yaklaşık 6500 farklı mobil cihaz bulunmaktadır. Bugün mobil cihazlarda en sık kullanılan özellikler arasında mesajlaşma ve uygulama kullanımının hemen ardından internete erişebilme özelliği gelmektedir. Bu durum, dil öğretiminde kullanılan çevrimiçi öğrenme ortamlarına erişimde mobil araçları öne çıkarmaktadır.
Dil öğretiminde bilgisayarların 30 yılı aşkın süredir kullanıldığı bilinmektedir (Gündüz, 2005). Günümüzdeki dil öğretim sınıflarında geleneksel ders kitapları ve sözlüklere ilave olarak çok sayıda farklı çeşitlerdeki bilgisayar destekli eğitim materyalinden yararlanılmaktadır. Modern teknolojinin sunduğu bu olanaklar içerisinde en sık kullanılanlar; sunumlar, dokümanlar, videolar, oyunlar, simülasyonlar, internet, çeşitli çoklu ortam gösterimleri ve internet destekli öğrenme materyalleri olarak sayılabilir. Mobil teknolojilerdeki hızlı gelişim sonucunda mobil araçların çevrimiçi ortamlara erişimde sağladığı bu değişim yabancı dil öğrenme ve öğretme ortamlarını da etkilemiş, hatta mobil araçlar yabancı dil öğreniminde eşsiz bir araç olarak görülmeye başlamıştır. Prensky (2005)’ye göre cep telefonu, ders müfredatının öğrencilerin dijital hayatlarına uyumlu bir şekilde sunulabilecek benzersiz bir araçtır.
Mobil araçların eğitim ortamlarında sağladığı bazı avantaj ve dezavantajlar bulunmaktadır. Seibu (2008) mobil araçlarla öğrenmenin yabancı dil öğrencilerine sağladığı kolaylıkları şu şekilde sıralamışlardır:
• Kendi kendine çalışma seçenekleri: İstenildiği zaman ders çalışabilme. Değerlendirme ve geri bildirim: Öğrencilerin gelişimini izleme.
• Farklı çevrimiçi materyallere erişim: Öğrenmeyi destekleyici farklı araçları kullanabilme.
Araştırmacılara göre (Shudong ve Higgins, 2006; Wang ve Higgins (2006) mobil araç kullanarak yabancı dil öğrenme halen bazı engeller içermektedir. Araştırmacılara göre engellerin bir kısmı teknolojik, bir kısmı pedagojik ve diğerleri de psikolojiktir. Buna göre mobil öğrenme; psikolojik olarak insanların öğrenme alışkanlıklarını değiştirdiğinden öğrenmek için mobil araca alışmaları zaman gerektirmekte, pedagojik olarak mobil öğrenme araştırmalarının sonuçları değerlendirme veya faydalanma için yetersiz kalmakta ve teknolojik açıdan mobil araçların ekran boyutunun küçük olması, elverişsiz klavye ve mobil araç özelliklerinde belirli bir standardın olmaması mobil öğrenmede karışıklıklara yol açmaktadır. Stockwell (2008) bu engelleri, üstesinden gelebilme durumuna göre kolay ve zor olarak Tablo 1.1’de özetlemiştir.
Tablo 1.1 Dil Öğrenmek Amacıyla Mobil Araç Kullanımın Önündeki Engeller Daha Kolay Engeller Daha Zor Engeller
Klavye Faktörleri Psikolojik Faktörler Ekran Faktörleri Çevresel Faktörler Pedagojik Faktörler Ücret Faktörleri
Mobil teknolojilerdeki hızlı değişimin yanında sahip olduğu avantajlı özelliklerinin de etkisiyle son yıllarda araştırmacıların mobil öğrenme ortamlarına olan ilgisi artmıştır. Alanyazındaki mobil öğrenme odaklı çalışmaların birçoğu yabancı dil öğrenimi konusunda yoğunlaşırken (Shudong ve Higgins, 2006: 9), bu çalışmalarda özellikle cep telefonlarının sözcük öğrenme ve öğretme üzerine etkisi en fazla araştırılan konular arasındadır (Kukulska-Hulme ve Shield, 2008).
Arrigo, Novara, ve Ciprì (2008), mobil teknolojilerin öğretim amacıyla kullanıldığı araştırmaların birçoğunda öğrenmenin devam eden bir süreç oluşundan yola çıkılarak sınıf dışı etkinliklere odaklanıldığını belirtmiştir. Ayrıca araştırmaların birçoğunda İngilizce sözcükler belirli aralıklarla öğrencilerin cep telefonuna SMS ve
e-Posta kullanarak gönderilmiştir (Zhang, 2008). Corbell ve Valdes-Corbell (2007) sürekli artan sayıda çalışma olmasına rağmen cep telefonlarının yabancı dil eğitiminde kullanımını araştıran çalışmaların halen yetersiz olduğunu savunmuşlardır. Başoğlu ve Akdemir (2010) ise, yabancı dil öğretiminde mobil telefonların kullanımına odaklanmış araştırma sayısının ülkemiz için tatmin edici olmadığını bu nedenle henüz mobil araçların yabancı dil öğretiminde hangi şekillerde etkili olduğu konusunda kesin bir yargıya varılamadığına değinmiştir.
Sınıflarda mobil araçların kullanılması yoluyla bilgiye erişim daha kolay hale gelirken bir yandan da yabancı dil öğrencileri mobil teknoloji ile gelen yeniliklere bağlı olarak farklı öğretim yöntem ve metotlarını kullanmakta hatta bu şekilde öğrenmek onları pek çok yönden daha fazla geliştirmektedir. Günün her anında yanımızda taşıdığımız cep telefonlarına ihtiyacımız olduğu anda erişilebiliyor oluşumuz bu araçları dolayısıyla sınıf içindeki öğrenme ortamlarında vazgeçilemez hale getirmektedir.
Yabancı dil öğrenenlerinin aktif sözcük kazanımlarını sağlamak amacıyla mobil araçlarla görüntülenebilen, aktif sözcük öğrenimi için gerekli bilgilerin bir arada sunulduğu çevrimiçi bir öğrenme materyali bu araştırmanın odak noktasını oluşturmaktadır. Materyalin bilgisayar destekli sözlüklere kıyasla tek farkı mobil ekran standartlarına göre tasarlanmış olmasıdır.
Araştırmanın yürütüldüğü hazırlık sınıfındaki derslerde sözcük öğrenimi genellikle ders kitabında yer alan sözcük alıştırmalarıyla ya da okuma parçalarında sözcüklerin öğretmen tarafından sözlü biçimde açıklanmasıyla sağlanmaktadır. Öğretmenler, limitli olan ders süresi içinde sözcük alıştırmalarına yeterli süreyi ayırmamakta veya ayırsalar dahi sözcüğün yalnızca basit anlamı, telaffuzu, gramer yapısı gibi pasif düzeyde kazanılabilecek bilgileri vererek öğrencilerden sözcüğü konuşurken ve yazarken öğrenmelerini beklemektedirler.
Vesely ve Gryder (2007)’ye göre sözcük, öğrenenin kişisel başarısına bağlı olarak geliştiğinden sözcük öğretimi dersin tamamında belirli sürelere yayılmalıdır. Geçmiş çalışmalar göstermiştir ki öğretmenler öğretim süresinin yalnızca %3 ile 20’si arasında bir süreyi sözcük gelişimine ayırmaktadırlar (Vesely ve Gryder, 2007). Bu bağlamda öğretim süresinin yetersizliği, öğrenenlerin seçilen öğretim yöntemine ilgi göstermemesi ve öğretim yöntemiyle sözcük öğretiminin bağdaşmaması gibi kritik faktörler sözcük öğretiminin başarısız olmasına yol açmaktadır. Üstelik öğretmenlerin
kullandığı birçok öğrenme materyali de, öğrenenin aktif sözcük haznesinin geliştirilmesinde yetersiz kalmaktadır. Sınıf içinde gerçekleşen bu tarz bir öğrenmede öğrenciler doğrudan öğretmene bağımlı kalırken ve sözcük öğrenimi de pasif düzeyde gerçekleşmektedir. Alternatif olarak öğretmenler öğrencilerin bireysel öğrenmelerini arttırmak amacıyla geleneksel sözlük kullanımına yönelmiş olsalar dahi ders süresinin sınırlı oluşu sözlüğün verimli biçimde kullanımına engel olmaktadır.
Var olan problem durumundan da anlaşılacağı üzere öğrenenlerin ders içindeki aktivitelerde, aktif sözcük öğrenmelerine yardımcı olabilecek, bireysel öğrenmeyi arttıran ve daha kısa sürede daha fazla sözcük öğrenebilmelerini sağlayan bir öğrenme materyaline ihtiyaç duydukları görülmektedir. Öğrenenlerin ders kitabındaki hedef sözcükleri aktif öğrenmelerini sağlayabilmek için sözcüğe ait bütün yönlerin bir arada sunulduğu bir çevrimiçi öğrenme materyaline ihtiyaç vardır. Bu yönlerden birisi de sözcüğe ilişkin resimdir.
Resim kullanılarak sözcük öğrenme ve öğretme, yabancı dil araştırmacılarına göre (Moras, 2001; Oxford, 1990) etkili bir hafıza tekniğidir. Hatta görsel öğrenme stiline sahip öğrenenler için sözcük öğreniminde mutlaka kullanılması gerekmektedir. Moras (2001) aktif sözcük öğreniminde hedefin sözcük listesiyle ezber yapmaktan çok daha yüksekte tutulması gerektiğini belirtmiştir. Öğrenene uygun öğrenme stratejileri gösterilerek ya da bir sözcüğü bütün yönleriyle öğrenebileceği materyaller sağlanarak destek verilebilir. Corbell ve Valdes-Corbell (2007) “eğitimciler öğrenme içeriğini mobil araçlardan erişilebilecek formatta hazırlayarak öğrencilere yardım edebilirler” (p.58) şeklinde görüşünü belirtmiştir.
Aktif sözcük öğrenimi tamamen öğrenen tarafından yapılandırılan bilişsel bir süreci içerdiğinden, öğrenenin sözcüğü en kolay yoldan hatırlaması, daha uzun süreli hafızasında tutarak konuşma ve yazma aktivitelerinde kullanması beklenir. Bu bağlamda sözcüğün kalıcı olarak öğrenilmesinde, çoklu ortam aracı olan resimler önemli bir etkiye sahiptir. Mayer (2005) çoklu ortamla öğretimde öğrenenin görsel ve metinsel bilgileri ayrı ayrı yapılandırdığını savunmaktadır. Daha sonra öğrenen, bu bilgileri birleştirip kendisine özgü olan bilişsel bir yapılandırmayla depolamaktadır. Fakat başka bir deyişle öğrenene aynı anda hem görsel hem de metinsel bilgiler sunulduğunda her zaman öğrenmenin arttığı söylenemez. Aynı anda birden fazla bilgiye maruz kalındığında bilişsel yük sorunu ortaya çıkmaktadır. Mayer'e göre öğrenenlerin
aktif işleme kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle öğrenmede daha az bilişsel kaynak kullanılmalıdır. Bu doğrultuda bilişsel yüklenme sorununun çözülebilmesi için bilgi kaynakları arasındaki fiziksel uzaklık düşürülerek farklı ortamlardaki bilgi kaynakları birleştirilmiş bir biçimde sunulmalıdır (Mayer, 2009; Mayer ve Moreno, 1998).
Mayer, Çoklu Ortam Öğrenme kuramından yola çıkarak, etkili bir çoklu öğrenme ortamını tasarlamada yol gösterici yedi ilkeden söz etmektedir. Bu ilkelerden birisi zamansal yakınlık ilkesidir. Zamansal yakınlık ilkesine (temporal contiguity principle) göre öğrenenler, birbiriyle ilişkili sözcük ve resimlerin aynı anda sunulduğu ortamlarda, ilgili sözcük ve resimlerin birbiri ardı sıra sunulduğu ortamlara göre daha iyi öğrenmektedirler. Mobil Sözlük öğrenme materyalinde sözcüğe ilişkin yönler ve sözcüğün resimleri aynı ekranda sunularak bu ilke desteklenmiştir.
Çoklu ortam öğrenmede dikkat edilmesi gereken diğer bir ilke ise Uzamsal yakınlık ilkesidir (Spatial contiguity principle). Bu ilkeye göre öğrenenler, ilişkili sözcük ve resimlerin sayfa (ya da ekran) üzerinde birbirine yakın olduğu ortamlarda, uzak olduğu ortamlara göre daha iyi öğrenmektedirler (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Bu tür ortamlarda sunum aracı olarak mobil araçlar kullanıldığında uzamsal yakınlık ilkesini sağlanabilmektedir. Sürekli ders kitabı ile bilgisayar ekranı arasında gidip gelmek fiziksel olarak ayrı bilgi kaynaklarının öğrenme amacıyla birlikte kullanımına örnek verilebilir.
Yukarıda açıklanan çoklu ortam öğrenmenin altyapısını oluşturan teorik çerçeve, mobil öğrenme çevresi ve şartlarıyla kısmen ilişkilendirilmektedir (Ozcelik ve Acarturk, 2011). Araştırmacılara göre taşınabilir ve hafif olan mobil araçlar, tipik bir örnek olarak cep telefonu, fiziksel olarak benzeşmeyen bilgi kaynaklarını geçici olarak birleştirerek (Ayres ve Sweller, 2005; Mayer, 2009) öğrenenlere yardım etme potansiyeline sahiptir. Başka bir deyişle bilgi kaynakları arasındaki uzamsal uzaklık, çoklu ortam öğrenme için önemli bir faktör oluşturduğu için ilişkili metin ile resim arasında oluşan somut veya soyu olan uzaklığın mutlaka azaltılmasına gereksinim durulmaktadır.
Mobil cihazların kolay taşınabilir olması yanında genellikle sınırlı boyuttaki çalışma masası üzerinde geleneksel öğrenim yöntemleri olan kitap ve defterler ile birlikte kullanılabilmesi de mobil öğrenmeyi eğitimciler için değerli kılan etkenlerden birisidir. Mobil cihazlar öğrencilere basılı öğrenme materyalindeki bilgi ile mobil cihaz üzerindeki bilgiyi birlikte kullanarak daha iyi öğrenme çıktısı elde etme olanağı
sunmaktadır. Fakat mobil araçları öğrenme ortamında kullanışsız kılan önemli faktörlerin başında; elverişsiz klavye ve metin girişi olanaklarının yetersizliği gelmektedir. Araştırmalara göre mobil araç kullanan öğrenciler, bilgisayar kullananlara göre öğrenme materyalinde daha fazla sorunla karşılaşmaktadırlar (Kiernan ve Aizawa, 2004; Stockwell, 2008). Mobil araçlarda metin girişi öğrenmeyi engelleyen bir unsur olarak görülmektedir. Bu doğrultuda basılı ders kitabı ile mobil araç arasındaki geçişi kolaylaştıran karekod teknolojisi ortaya çıkmaktadır. Peki ders kitabı ile mobil araç arasındaki fiziksel uzaklık karekod ile giderilebilir mi?
İki boyutlu bir barkod türü olan karekod, analog ile dijital dünya asında bir köprü görevi görmektedir. Kare şeklinde ve barkodu andıran desenlerden oluşan karekodlar, mobil cihazlar ile okunabilmektedir. Genellikle internet adresi (URL) içermesine rağmen, karekod içerisine e-posta, telefon numarası ve coğrafi konum gibi bilgiler de şifrelenerek saklanabilmektedir. Ülkemizde henüz gündeme gelmiş olan karekodlar dünyada Japonya ve Güney Kore'de yaygın biçimde kullanılmaktadır.
Karekod, teknik açıdan okutma ve yazma işlemlerinin oldukça kolay olması nedeniyle eğitimde rahatlıkla kullanılabilir. Günümüzde cep telefonlarının kameraları ve karekod okutma uygulamaları kurulabilme özellikleriyle karekodun öğrenme ortamlarındaki kullanılabilirliği de giderek artmaktadır (Law, 2010). Son yıllarda yapılan araştırmalarda eğitim ortamlarında 2 boyutlu barkod teknolojileri incelenmeye başlanmıştır (Low ve O’Connell, 2006; Law, 2010; Metcalf ve Rogers, 2010; Ozdemir, 2010).
Acarturk (2011)'e göre karekod teknolojilerinin eğitimdeki uygulama alanları daha genel anlamda mobil öğrenme olarak bilinen yöntemler kapsamında değerlendirilmektedir. Buna göre çevrimiçi öğrenme kaynakları ile basılı öğrenme materyallerini birlikte kullanabilmeye imkan veren karekod, öğrenenin motivasyonu ile başarısını arttırıcı bir etkiye sahiptir (Kukulska-Hulme ve Traxler, 2005; Chen ve diğerleri, 2008; Liaw ve diğerleri, 2010). Karekod teknolojisinin çevrimiçi bilgiye erişim amacıyla kullanılması ve bu kullanımın eğitim alanındaki potansiyeli, mobil destekli yabancı dil öğrenme araştırmalarına da ışık tutmaktadır. Bu kullanımda basılı eğitim materyaline yerleştirilen karekodların kameralı mobil araçlarla taranması ve karekod içine yerleştirilen URL'ye cihaz tarafından erişim sağlanmasıyla gerçekleşmektedir.
Yabancı dil alanında yapılan araştırmalar göstermektedir ki; bir sözcüğün aktif öğrenilebilmesi için sözcüğü pek çok farklı yönüyle birlikte öğrenmek gerekmesine rağmen hazırlık sınıfındaki derslerde çeşitli sebeplerden ötürü sözcük öğrenimine gereken önem verilmemektedir. Yukarıda ayrıntılı bir biçimde sunulan gerekçelerden ötürü, öğrenenlerin ders kitabındaki hedef sözcükleri daha kısa bir sürede aktif bir biçimde öğrenmelerini desteklemek amacıyla ders saatleri içerisinde Mobil Sözlük öğrenme materyali kullanılmıştır. Araştırma kapsamında düzenlenen mobil destekli dil öğrenme ortamının öğrencilerin aktif sözcük öğrenimine etkisi incelenmiştir. Ayrıca araştırmada kullanılan mobil araçların ve karekodun sınıf içerisindeki aktivitelerde sözcük öğrenme amacıyla kullanımına ilişkin öğrenci görüşleri değerlendirilmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, “Gazi Üniversitesindeki zorunlu İngilizce hazırlık derslerinde kullanılan mobil destekli dil öğrenme ortamının, öğrencilerin aktif sözcük öğrenimine etkisi ve öğrencilerin mobil öğrenme ortamına yönelik görüş ve düşünceleri nedir?” sorusuna cevap aramaktır. Bu genel amaç kapsamında alt amaçlar için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır;
1. Öğrencilerin akademik başarılarında öntest ve sontest puanlarına göre anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğrencilerin
a. Öğrenme ortamında mobil araçların kullanımı konusundaki görüş ve düşünceleri nelerdir?
b. Mobil Sözlüğün aktif sözcük öğrenimine faydası konusundaki görüş ve düşünceleri nelerdir?
c. Öğrenme ortamında karekod kullanımı konusundaki görüş ve düşünceleri nelerdir?
1.3. Önemi
Yapılmış olan bu araştırma, yabancı dil olarak İngilizce öğrenen öğrencilerin aktif sözcük bilgisini derste bire bir mobil araç kullanarak arttırmayı amaçlayan, uygulanmış ve sonuçları ortaya koyulmuş alan yazındaki nadir çalışmalardan birisidir.
Araştırma, yüksek öğretim kurumlarının zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfı derslerinde yeni bir sözcük öğrenme aktivitesi olarak karekod, ders kitabı ve Mobil Sözlük yazılımın kullanılabilirliği ile öğrencilerin mobil öğrenme ortamındaki deneyimlerini anlamayı sağlaması açısından önemlidir.
Alandaki mobil destekli dil öğrenme araştırmaları incelendiğinde, kısa mesaj servisi (SMS) kullanarak sözcük veya konuşma örüntülerinin öğretilmesi (Nah, White ve Sussex, 2008), kısa video konferansları ya da çevrimiçi, çevrimdışı podcasting yayınları gibi öğretim materyalinin sunumuna odaklanılmış araştırmaların çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bu araştırma, öğretim materyali olarak daha etkili ve güncel olan mobil uyumlu bir web yazılımı kullanılmış olduğundan önemlidir. Ayrıca araştırma, mobil öğrenme ortamında yeni bir kavram olarak öne çıkan karekodun ülkemizde bu alanda yapılmış çalışmaların hiçbirinde yer bulamamış olmasına rağmen ilk defa bu araştırmada; hazırlık sınıflarında sözcük öğrenme amacıyla basılı ders kitabını destekleyici biçimde öğretime dahil edilmesi nedeniyle önem arz etmektedir.
Son olarak, mobil öğrenme alanındaki çalışmaların genellikle daha önce hiç kullanmadıkları tek tip mobil araçları öğrencilere kiralama veya ödünç verme (Looi, Wong, So, Seow, Toh, Chen, Zhang, Norris, ve Soloway, 2009) yoluyla yürütüldüğü görülmektedir. Alandaki çalışmalardan farklı olarak Kukulska-Hulme (2007) ve Redd (2011) tarafından belirtilen şekilde öğrencilerin kendi mobil araçlarını kullanmış olmaları nedeniyle bu araştırmada elde edilen sonuçlar mobil araçların öğrenenlerin sözcük öğrenimlerine etkisi açısından önemlidir.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma, Gazi Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Modern Yabancı Diller Birimi’nde 2010 – 2011 bahar döneminde orta seviye sınıflarında İngilizce hazırlık eğitimi alan öğrencilerle sınırlı tutulmuştur.
Araştırma bütçesinin yetersiz olması ve daha çok öğrencinin araştırmaya dahil edilebilmesi amacıyla, araştırmada kullanılan mobil araçlar katılımcıların günlük yaşamlarında kullandıkları cep telefonlarıyla sınırlı tutulmuştur.
Ülkemizdeki mobil iletişim (3G veri transferi) ücretleri yüksek olduğundan, öğrenme ortamında Wi–Fi bağlantı sistemi kullanılmıştır. Ayrıca mobil öğrenme ortamındaki sözcük öğrenme aktiviteleri sınıf ortamıyla sınırlı tutulmuştur.
Bu araştırmada mobil araç kavramı, cep telefonu ve akıllı telefonla; mobil araçlarda kullanılan karekod taratma programı ise ücretsiz olarak www.inigma.mobi adresinden indirilerek cep telefonuna kurulabilen ‘inigma Reader’ programı ile sınırlı tutulmuştur.
Araştırmada deneysel işleme tabi tutulacak veriler, akademik dönem sonundaki final sınavını geçmek zorunda olan hazırlık sınıfı öğrencilerinden toplanmıştır. Öğrencilerin sınav kaygısına dayalı olarak akademik başarı sergilemiş olabilecekleri düşünülerek bu durum sınırlılık olarak kabul edilmiştir.
1.5. Varsayımlar
• Araştırmanın çalışma evrenindeki öğrenciler en az bir dönem İngilizce eğitimi almış ve 2010 – 2011 1. dönem sonu ortalamalarına göre 2. dönemde orta seviye sınıflara atanmışlardır. Buna göre katılımcıların İngilizce seviyeleri ile yüksekokuldaki sınav tecrübelerinin birbirine yakın düzeyde olduğu söylenebilir.
• Araştırmada denetim altına alınamayan mobil öğrenme ortamındaki değişkenler bütün katılımcılara aynı şekilde etki etmiştir.
1.6. Tanımlar
Akıllı Telefon: Cep telefonunda standart olan ses çağrıları ve SMS özelliklerine ek olarak e-posta, resimli mesaj, takvim, radyo, kamera, bluetooth, GPS ve video gibi yeni özellikleri tek bir kompakt sistemde birleştiren bir iletişim aracıdır (Corbell ve Valdes-Corbell, 2007; Yılmaz, 2011).
Aktif Sözcük Bilgisi: Öğrencilerin verilen sözcüğün farklı kullanım boyutlarına veya o sözcüğü ne ölçüde iyi bildiklerine dönük bilgi (Qian, 1999: 282).
Erişim Noktası (Access Point): Kablolu internet bağlantısını bir odaya ya da bölgeye yayabilen veya yerleşke, yerleşim alanı, şehirlerde var olan bağlantıları daha geniş kapsama alanlarına dağıtabilen araçtır (Alexander, 2004)
GSMArena: Dünya mobil pazarındaki birçok cep telefonu modelinin ayrıntılı ve güncel özelliklerinin yer aldığı internet sitesi (www.gsmarena.com).
Mobil Araç: Bağımsız olarak kullanılabilen, kolay fark edilmeyen ve günün her anında yanımızda taşıyabileceğimiz kadar küçük olan, bütün araçlara verilen isim.
Mobil öğrenme: Cep telefonu, el bilgisayarı, PDA ve tablet PC vb. elde taşınabilen ve her an her yerden kullanılabilme potansiyeline sahip olan araçlarla, planlı veya plansız olarak gerçekleşen öğrenmedir (Kukulska-Hulme ve Shield, 2008; Avrupa Konseyi, 2009).
Karekod: Japon Denso-Wave (Denso, 2009) şirketi tarafından geliştirilerek 1994 yılında kullanılmaya başlanmış, içerisine metin, URL, sayı, telefon numarası gibi bilgilerin depolanabildiği iki boyutlu bir barkod türüdür.
i-nigma Karekod Okuyucu (i-nigma Reader): 3GVision firması tarafından geliştirilmiş, mobil araç kamerasını kullanarak karekod içerisinde depolanan veriyi deşifre edebilen mobil bir uygulamadır. i-nigma karekod okuyucu, mobil pazardaki 600’den fazla cep telefonu modeliyle ve bütün mobil işletim sistemleriyle uyumlu olarak çalışabilmektedir (3gvision, 2011).
Pasif Sözcük Bilgisi: Öğrencilerin en azından anlamları hakkında az çok bilgi sahibi oldukları sözcük miktarı veya sayısı (Qian, 1999: 282)
1.7. Kısaltmalar BDDÖ: Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi
m-öğrenme: Mobil Öğrenme
MDDÖ: Mobil Destekli Dil Öğrenimi Wi-Fi: Wireless Fidelity
HTML: HyperText Markup Language WAP: Wireless Application Protocol
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Araştırmanın kavramsal çerçevesi; mobil öğrenme ve mobil öğrenmeyle ilişkili kavramlara giriş niteliğinde bir literatür araştırması sunmaktadır. Bu bölümde ayrıca alanyazında yer alan öğrenme yaklaşımlarına göre mobil öğrenme, mobil öğrenme ortamında karekodun kullanılması konularında detaylı bilgiler ve yapılmış çalışmalar yer almaktadır. Son olarak mobil destekli dil öğrenimi ve aktif sözcük öğrenimiyle ilgili kavramsal çerçeve ortaya koyulmuştur
2.1. Eğitimde Mobil Teknolojilerin Önemi
Bugün, teknoloji ve internetin insanların iletişim, iş ve yaşam biçimlerini değiştirdiği sürekli değişen bir dünyada yaşamaktayız (Fang, Huang ve Lu, 2007). Bu değişime eğitim ortamları açısından bakıldığında tüm dünyanın bilgisayar destekli dijital kaynaklara gösterdiği eğilimin günümüzde mobil teknolojilere doğru önemli bir sapma gösterdiği açıkça görülmektedir.
Mobil teknolojiler öyle hızla gelişmektedir ki; bu gün satın aldığınız son model bir cep telefonu, çok değil altı ay sonra bir üst modelin pazarda satışa sunulmasıyla demode olmaktadır. Mobil teknolojideki bu hızlı gelişim hayatımızın her alanını etkilerken, öğrenme ortamları da bu hıza aynı ölçüde ayak uydurmaya devam etmektedir (Attewell, 2005; Kim ve diğerleri, 2008; Motlik, 2008; Zhang, 2008). Eğitim ortamlarında CD ve DVD’ler geçmişte yaygın bir biçimde kullanılırken, internetin yaygınlaşmasıyla öğretim materyallerinin depolanması ve erişiminde radikal bir değişim yaşanması bu durumun en gerçekçi örneğidir (Davies, 2011).
Hung ve Zhang (2011)’e göre, 1972 yılında geliştirilen ve tek bir fonksiyona sahip olan ilk cep telefonunun, o tarihteki bilgisayar teknolojisi ile kıyaslanabilmesi
olağan dışındadır. Fakat aradan geçen 40 yılın ardından, bugün kullandığımız çok fonksiyonlu (GPS, kamera, müzik oynatıcı, ses kayıt, internet bağlantısı, sesli iletişim) cep telefonları, bilgisayarların yapabildiği her işlemi gerçekleştirmekte hatta taşınabilirlik özelliği ile daha üstün cihazlar olarak görülmektedir.
Akıllı-telefonlar, oyun konsolları, medya oynatıcılar, netbooklar, tablet bilgisayarlar, e-kitap okuyucular günlük yaşantımızda sürekli yanımızda bulundurduğumuz mobil araçlardır (Traxler, 2011). Her bir araç kendine özgü temel fonksiyonlara sahip olsa da mobil araçların; GSM ağı, kablosuz ağ ve bluetooth bağlantısıyla bağlanma, çift yönlü iletişim, ses, konum, pozisyon, resim, video, metin, doküman depolama, film, müzik ve animasyon formatlarını çalıştırma gibi pek çok ortak özelliği bulunmaktadır. Patten, Sanches ve Tangney (2006)’e göre aynı zamanda taşınabilir ve kablosuz özelliklere sahip bu cihazların yakın bir gelecekte nasıl öğrendiğimizi belirlememizde etkin rol oynayacağı açıkça ortadadır. Martin, Diaz, Sancristobal, Gil, Castro ve Peire, 2011 tarafından yapılan bir araştırmada, eğitim araştırmalarının mobil araçlar ve her an her yerden erişim sağlayan mobil teknolojilerdeki gelişmelerden gerçek anlamda etkilendiği sonucuna ulaşılmıştır (Şekil 2.1). Şekilde görüldüğü gibi 2010 yılından itibaren özellikle cep telefonları ile mobil tabanlı yazılım ve uygulamaların etkisi artış göstermiştir.
Şekil 2.1 Eğitim Araştırmalarında Etkili Olan Mobil Teknolojilerin 2004-2010 Yıllarına Göre Dağılımları
Kaynak: (Martin ve diğerleri, 2011: pp.1901)
Mobil araçlardaki hızlı değişim ve ilerlemeler, eğitim araştırmalarının da yeni bir kavramın ortaya çıkmasını sağlamıştır. Her geçen gün daha da yaygın hale gelen mobil araçlarla birlikte öğrenme ve öğretme süreçlerindeki rolü artan bu kavram, (Kazi, 2005) ‘mobil öğrenme’dir. Alandaki birçok araştırmada mobil öğrenme kavramı için genellikle, ‘m-öğrenme’ şeklinde kısaltma kullanılmaktadır.
Mcconatha, Praul ve Lynch (2008).’e göre m-öğrenme alanındaki ilk çalışmalar 2000 ‘li yılların başında başlamış olup bu tarihten sonra dünyada mobil öğrenme üzerine yapılan çalışmaların sayısında artış görülerek, özellikle Türkiye, Kore, Hindistan, Nijerya, Tayland, Japonya ve birçok ülkede mobil öğrenme, popülerliği artmıştır. Günümüzde, yarım milyardan fazla cep telefonunun sürekli internet bağlantısına sahip olduğu düşünüldüğünde, mobil teknolojilerin öğrenenlere gerçekten
