Yurtdışında Okul Terki Araştırmaları

Okul terki önleme çalışmalarının başarılı olması için toplumsal bir katılımın gerekli olduğu vurgulanmaktadır. Okul yöneticileri, ilgili iş liderleri, sivil toplum kuruluşlarının üyeleri ve ilgili öğretmenlerden oluşan istekli bir gruba ihtiyaç olduğuna değinilmiştir (Fennimore, 1988).

52

Okul terkinin önlenmesi için farklı eğitim programları veya okul sistemlerinin oluşturulması, okul terki riski yüksek olan öğrencilerin kişisel iletişim becerilerini geliştirmek için çalışmalar yapılması gerekmektedir (Bowen ve Lipkowitz, 1985). Ayrıca okul terkinin önlenmesi çalışmalarında en önemli aşamanın okul terki riski yüksek olan öğrencilerin tespit edilmesi olduğu vurgulanmaktadır (Elffers, 2012; Ricard ve Pelletier, 2016). Okul terkinin önlenmesi için rehberlik hizmetleri çerçevesinde öğrencilerle iletişim kurulması, öğrenciye daha fazla saygı duyulması, öğrencilere karşı daha hoşgörülü ve anlayışlı olunması, akademik çalışmalarda kolaylaştırıcı olunması, olumlu bir okul ikliminin oluşturulması için okul psikolojik danışmanı, yönetici, öğretmenler, aileler ve öğrenciler arasında işbirliğinin sağlanması gerektiği ifade edilmektedir. Bununla birlikte, ailenin sosyo ekonomik yapısına ilişkin parçalanmış ailede yaşama, babanın işsiz olması vb. özelliklere sahip öğrenciler ve aileleriyle daha sık iletişim kurulmasının ve okul ikliminin olumlu ve eğitim etkinliklerini destekleyici bir niteliğe kavuşturulmasının önemli olduğu vurgulanmaktadır (Bearden vd., 1989). Başka bir ifadeyle öğrencilerin duygusal, sosyal ve eğitimsel ihtiyaçlarının karşılandığı, kendilerini rahat ve desteklenmiş hissettikleri bir okul ortamının yaratılması ve öğretmenlerin de takım çalışması yürütebilen, öğretim süreçlerini kolaylaştıran bir yapıda olması okul terkini önleyebilir (Europan Commission, 2013).

Okul terkinin önlenmesi için öğretim tekniklerinin farklılaştırılması, sorunlu öğrencinin desteğe ulaşma yollarının görünür kılınması, öğretmenleriyle daha fazla zaman geçirmesinin sağlanması, iyi bir okul ikliminin oluşturulması, öğrencinin okulda en az bir yetişkinle güçlü ilişkiler kurmasının sağlanması, okul-aile işbirliğinin güçlendirilmesi gerekmektedir (Bridgeland vd., 2006).

Başka bir çalışmada ise öğrencilerin, liseye devam etmelerine katkıda bulunabilecek on iki faktör olduğu belirtilmektedir. Bunlar, finansal destek, risk altında olmayan öğrencilerden destek görmek, edineceği mesleğe bağlı bir eğitim görmek, rehberlik hizmetlerinde kalite, öğretmenlerin tüm öğrencilere (risk

53

grubundaki öğrenciler de dahil olmak üzere) eşit davranması, öğretmenlerin ulaşılabilir olması, öğrenme çıktılarının anlaşılır biçimde ifade edilmesi, kuralların görünür ve anlaşılır olması, öğretmenlerin performans beklentilerini açık ve anlaşılır biçimde iletmesi olarak sıralanmaktadır (Batsche, 1985).

Paris’te yapılan bir araştırmada okul yöneticileri 9. sınıf öğrencilerinden yaklaşık %25'inin okul terki riski taşıdığını belirtmişlerdir. Bu çalışmada okul yöneticileri 9. sınıf öğrencilerinin velilerini dönemde iki kere okula davet ederek okul terki riski ve çocukların başarısı ve eğitim tercihleri üzerinde bilgilendirmelerde bulunmuştur. İki dönem boyunca sürdürülen bu aile katılımı çalışmasında 9. sınıf öğrencilerinin sınıf tekrarı yüzdesi %13'ten %9'a, okul terki oranı da %9'dan %5'e düşmüştür. Diğer yandan akademik başarı açısından öğrencilerin not ortalamalarında meydana gelen on puanlık artışın okul terki oranını %1,1 azalttığı ifade edilmektedir (Goux, Gurgand ve Maurin, 2014). Ayrıca Griffith (2001) düşük sosyo-ekonomik düzeye sahip olan ailelerin yoğunlukta olduğu bir okulda yöneticinin okul iklimini geliştirmesi gerektiğini vurgulamıştır. Diğer yandan sınav günlerinde yapılan öğrenci devamsızlığının okul terki kararının önemli bir belirleyicisi olduğu ve akran baskısının bireylerin algı ve kararlarında oldukça etkili olduğu belirtilmektedir (Goux vd., 2014). ABD de liselerde okul terki sorununun ciddi seviyeye ulaştığı, bazı büyük kentlerde %50 düzeyine yaklaştığı, özellikle 9. sınıftaki akademik çıktıların okul terkine neden olduğu belirtilmektedir. Bu nedenle okul terki önleme programlarına odaklanılacak kilit alanın 9. sınıf olduğu ileri sürülmektedir. (Neild vd., 2008).

Öğrencilerin okula devamlılık nedenleri üzerinden okul terkinin önlenmesi çalışmaları yapılabilir. Bu çerçevede, destekleyici bir aile ve ev ortamı, ilgili ve özverili eğitimciler ve yetişkinlerle bir arada olma ve iletişim kurma, iyimser ve azimli olma, okul personeli ve öğrencilerle olumlu ve saygı çerçevesinde ilişkiler geliştirme, öğretim etkinliklerinden keyif almayı başarma, müfredata karşı ilgili olma ve adil disiplin politikalarının uygulanmasının okul terki riskini azaltabileceği ifade edilmektedir (Lehr vd., 2004). Bir araştırmada okulu terk etmiş lise öğrencilerine

54

uygulanan bir programla yeniden liseye dönüşün sağlanması amaçlanmıştır. Yapılan bu çalışmada sınıf içindeki yaşıtlarına kıyasla daha büyük olan öğrencilerin okula dönme fikrine daha uzak olduğu, matematik başarısı yüksek olan öğrencilerin ise okula dönmeye eğilimli olduğu belirtilmektedir. Aynı zamanda uygulanan programa katılımı yüksek olan öğrenciler (düşük devamsızlık) de okula dönme eğilimi içindedirler (Griffin vd., 1984).

ABD’de kırsal bölgede yaşayan lise öğrencileriyle yapılan bir çalışmada sınıf içinde öğretmen desteğinin öğrenci motivasyonunu ve başarısını arttırdığı, artan motivasyon ve başarının da okula devam etme kararını olumlu etkilediği belirlenmiştir. Öz belirleme teorisi çerçevesinde eğitim etkinlikleri ve okuldaki diğer etkinliklerde öğretmen tarafından desteklenen öğrencinin okula ilişkin olumlu tutum geliştirdiği saptanmıştır (Hardre ve Reeve, 2003).

ABD’de liseye yeni kayıt yaptıran dokuzuncu sınıf öğrencilerinin okul terki risklerini azaltmak amacıyla uygulanan yaz programına sekizinci sınıf akademik başarıları düşük olan 64 gönüllü katılımcı dahil olmuş ve öğrencilere 6 hafta boyunca günde 4 saat olmak üzere kayıt yaptırdığı lise öğretmenleri tarafından matematik, bilgisayar, yaşam becerileri, kariyer belirleme ve finans dersleri verilmiştir. Önleyici program olarak tanımlanan bu eğitim programının sonunda katılımcıların okula aidiyet duygusunun geliştiği ve akademik öz yeterliliklerinin arttığı belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin kariyer hedeflerinin belirginleştiği, okulda kendilerini rahat hissettikleri ve okul terki risklerinin azaldığı belirlenmiştir (Vera vd., 2016).

Okul terki riskinin azaltılmasında aile desteğinin rolü üzerine yapılan bir çalışmada ise ebeveynlerin okul etkinliklerine karşı ilgili olması, öğrencilerin eğitim hedeflerini dikkate alması, okulda yaşanan olumlu veya olumsuz olaylarla ilgili öğrenciyle iletişim kurulmasının okul terki riskinin azaltılmasında etkili olduğu ifade edilmektedir (Ross, 2016).

55

ABD’de ilköğretim kademesindeki 765 öğrenciye uygulanan iki yıl süreli mentörlük programında öğrencilerin okula devamlarını arttırmak amaçlanmıştır. Bu amaçla her bir mentörün sorumluluğuna 30-35 öğrenci verilmiş ve program sonunda beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin devamsızlık oranlarının ve başarısız oldukları ders sayısının azaldığı belirlenmiştir (Guryan vd., 2017).

Fransa’da yükseköğretimde okul terkleri üzerine yapılan bir çalışmada birinci sınıfta gerçekleştirilen program terklerinin 90’lı yıllara göre farklılaştığı, kariyer planlarında muğlaklık, üniversitedeki olumsuz deneyimler, psikolojik sorunlar ya da motivasyon yetersizliği gibi geleneksel nedenlerden daha farklı nedenlerin ortaya çıktığı belirlenmiştir. Programlar arasındaki geçişlere ilişkin esneklik, ders odaklı eğitim ve yeni rekabet koşullarının etkisiyle öğrenciler kariyerlerinde yön değiştirme, ihtiyaca ve amaca yönelik dersler alma, üniversitede farklı akademik veya sosyal imkanları keşfetme gibi nedenlerle geçmişe kıyasla daha düzensiz bir üniversite eğitimine yönelmişlerdir. Bu durum yükseköğretimde okul terkinin farklı bir sosyal gerçekliğe doğru yöneldiğini göstermektedir (Bodin ve Orange, 2018).

Latin Amerikada okul terki sorununa ilişkin bir erken uyarı sistemi geliştirmeyi amaçlayan bir çalışmada okul terkinin nedenleri üç model çerçevesinde ele alınmıştır. Birinci modelde okul terkinin bireysel nedenleri, yaş, cinsiyet, etnik köken, sınıf tekrarı yapmış olma, motivasyon yetersizliği ve ulusal sınavdaki notları dikkate alınmıştır. İkinci modelde ise aile temelli nedenler olarak anne-baba eğitim düzeyi, ailenin ev ödevlerine yardımı, yetersiz yaşam koşulları, elektrik ve/ya bilgisayar yokluğu dikkate alınmıştır. Üçüncü modelde ise bireysel ve aile temelli nedenlerle birlikte, okulun ve yaşanılan bölgenin bulunduğu yer ve hane halkı yıllık geliri faktörleri okul terki riskinin belirlenmesinde kullanılan faktörlerdir (Adelman, Haimovich, Ham ve Vazquez, 2018).

ABD’deki okul terki önleme programlarını sınıflandıran bir çalışmada okul terkinin önlenmesi için eyalet veya ülke geneli eğitim verilerini kullanarak oluşturulan Erken Uyarı Sistemleri (EUS), özellikle dokuzuncu sınıflara yönelen

56

mentörlük programları, sekizinci sınıftaki akademik başarısızlıkları nedeniyle risk grubu olarak tanımlanan dokuzuncu sınıf adayı öğrencilere yaz kurslarının uygulanması, okulu terk etmiş öğrencilerin okula dönmesine yönelik programlar, aile katılımının desteklenmesi ile ilgili programlar, akademik yönden başarısız olan öğrenciler için bireyselleştirilmiş program, hafta sonu kursları, yaz programları uygulanması (akademik destek programı), bireysel olarak öğrenciye yönelen destek programları ve kariyer ve mesleki gelişim programları gibi önleme programlarıyla eğitimin çeşitli kademelerinde okul terki oranlarının düşürülmesi amaçlanmaktadır (Shannon ve Bylsma, 2003; Wilkins ve Bost, 2016). Bunların dışında Ulusal Okul Terki Önleme Merkezi tarafından farklı risk gruplarının okul terkinin önlenmesi için yapılan çalışmalar bulunmaktadır. Travma yaşayan öğrencilerin okul terkinin önlenmesi programı (Gailer, Addis ve Dunlap, 2018), kariyer odaklı teknik eğitim programı (Shummer, O’Connor ve Withington, 2017) göç eden çocuklar ve ailelerine destek programı (Stegelin, 2017) örnek verilebilir.

Görüldüğü gibi okul terkinin önlenmesine ilişkin birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalara ek olarak sivil toplum örgütleri, üniversiteler veya bazı vakıfların finansmanı ile geliştirilen okul terki önleme programlarına da rastlanmaktadır (Leuchovius, 2006; Johnson, 2009; Glewwe ve Kassouf, 2012; USAID, 2012).

57

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli çalışma grubu, veri toplama süreci, veri toplama araçları ve Bütüncül Okul Terki Önleme Programının uygulama süreci ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.