Birey Kaynaklı Okul Terki Nedenleri

Okul terki kararıyla ilişkili birçok bireysel neden bulunmaktadır. Bunlar evlilik ve hamilelik (Mertens, Seitz ve Cox, 1982; Batsche, 1985; Rumberger, 1987; Cairns, Cairns ve Neckerman, 1989; Smith ve Ament, 1990; Lever Sander, Lombardo, Randall, Axelrod, Rubenstein ve Weist, 2004; Create, 2009), sınıftaki akranlarına kıyasla yaşça büyük olma (Rumberger ve Lim, 2008), sınıf düzeyi- dokuzuncu sınıf- (Rumberger, 1995; Neild, Eby ve Furstenberg, 2008; Elffers, 2012), fiziksel engellilik, etnik köken, hastalık (Mertens vd., 1982; Batsche, 1985; Cairns vd., 1989; Create, 2009) veya süreklileşen sağlık problemleri olarak sıralanabilir (Create, 2009; Şahin, Arseven ve Kılıç, 2016).

Erken yaşta evliliğin okul terki ihtimalini arttırdığı aynı zamanda gelecekte olası yoksulluk koşullarında yaşamaya neden olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca erken evlilik nedeniyle okulu terk eden bireylerin dezavantajlı bir geçmişe sahip olduğu ve bu durumun henüz gözlenmemiş olumsuz çıktılara neden olacağı belirtilmektedir. Bu çıktılar, bireyin refah düzeyinin olumsuz etkilenmesi, düşük gelirli işlerde çalışmak zorunda kalma ve yaşam kalitesinin düşmesi şeklinde sıralanabilir (Camp, Gibbs ve Monagan, 1980; Dahl, 2010).

Cinsiyet açısından iş yaşamında kadın ve erkeklerin kazançları karşılaştırıldığında okulu terk eden kadınlar ile okulu bitiren kadınların aldıkları ücret arasındaki fark erkeklere kıyasla daha yüksektir. Kadınlar sadece düşük eğitimli işgücü piyasası içinde değil tüm piyasalarda dezavantajlı durumdadır. Okul bırakan ve bitiren kadınlar arasındaki ücret farkları benzer şekilde okulu bitiren kadınlarla erkekler arasında da görülmektedir. Bu durum eğitim fırsatlarına eşit ulaşım çerçevesinde toplumsal cinsiyetin önemli olduğunu göstermektedir (Dwyer, Hodson ve McCloud, 2013).

Okulda şiddet, uyuşturucu ve alkol bağımlılığı (Elffers, 2012) öğretmenlere karşı sözlü ve fiziki müdahale, akranlar arası kavgalar, sınıf tekrarı ve devamsızlık en

24

çok öne çıkan okul terk nedenlerindendir (Batsche, 1985; Doll, Eslami ve Walters 2013). Okul büyüklüğü, yoksulluk, etnik köken ve toplumdaki suç oranı değişkenleri kontrol altında tutulduğunda dahi okulda akranlar arasındaki şiddet ve alay etme davranışının okul terki riskini arttırdığı vurgulanmaktadır (Cornell, Gregory, Huang ve Fan, 2013).

Ayrıca öğrenci merkezli değişkenler açısından okul terkini en çok etkileyen değişken öğrenci devamsızlığıdır (Rumberger, 1995; Lever vd., 2004; Tübitak, 2010; Bayhan ve Dalgıç, 2012; Munoz ve Acuna, 2016). Buna karşın, daha fazla ödev yapan, derslerde daha iyi notlar alan ve derse katılımları daha yüksek olan öğrencilerin okul terki riskleri daha azdır (McNeal, 1997). Okula devamsızlık ve özellikle sınav günlerinde yapılan devamsızlıklar alt gelir grubu bölgelerinde yer alan okullarda okul terki riskinin belirleyicilerindendir (Camp vd., 1980). Bireysel bir neden olarak etnik kökenin de okul terki ile ilişkili olduğu belirtilmektedir. Roman ailelerinin okula katılımı üzerine yapılan bir araştırmada roman aileler ve öğrencilerin kimlikleri dolayısıyla yönetici, öğretmen ve diğer öğrenciler tarafından etiketlendiği, bu durumun da devamsızlığa yol açtığı ve okul terki riskini arttırdığı belirtilmektedir (Konaklı ve Göktürk, 2018).

Bireyin duygusal karakteristiğinin de okul terki kararında etkili olduğu ifade edilmektedir. Okuldaki öğretmen ve diğer personelin davranışlarına yüklenen anlam, akademik başarısızlık korkusuna neden olan düşük benlik saygısı, yabancılaşma hissi, izolasyon, kendini güvende hissetmeme gibi duygusal durumların okul terki kararının alınmasını hızlandırdığı ifade edilmiş, öğrencinin eğitime yüklediği anlamın ortadan kalkmasının ise okul terkine neden olduğu görüşüne yer verilmiştir (Mertens vd., 1982; Batsche, 1985; Smith ve Ament, 1990). Öğrencinin duygusal karakteristiği okul terkine ilişkin duygusal faktörler olarak nitelenmiştir. Bu faktörler sürekli başarısız olduğunu düşünmek, başarılı olmaya dair cesaretin kırılması, düşük benlik saygısı, öğretmenler tarafından sürekli dikkatsiz ve uyumsuz olarak değerlendirilme hissi, okulu gerçek anlamda sevmemek, okulda kendini güvende hissetmemek, okul etkinliklerine katılmama ve öğretmenler

25

tarafından onaylanmama algısı şeklinde sıralanmaktadır (Weber vd., 1982). Lisede okul terkinin nedenleri üzerine ABD’de yapılan bir çalışmada elde edilen bulgular okula bağlılığın olmayışı, okula uyumsuzluk, okulun sıkıcı bir yer olduğuna dair algı, motivasyonsuzluk hissi ve gerçek yaşamda karşılaşılan olumsuzlukların ağırlığı gibi nedenlerin okul terkine neden olduğu yönündedir (Bridgeland vd., 2006). Ayrıca öğrencilerin geçmiş okul deneyimlerinin (geçmiş başarısızlık hikayeleri) öğrencilerin benlik saygısı düzeylerini düşürdüğü ve okul terki riskini yükselttiği vurgulanmaktadır (Elffers, 2012).

Alanyazında birey kaynaklı bir neden olarak çocuk suçluluğunun da önemli bir okul terki nedeni olduğuna dair görüşler bulunmaktadır (Camp vd., 1980; Batsche, 1985; Anderson, 2014; Şahin vd., 2016; Cook ve Kang, 2016; Aslund, Gronqvist, Hall ve Vlachos, 2018). Büyük kentlerin kenar mahalle olarak tanımlanabilecek bölgelerinde yer alan okullarda öğrencilerde var olan şiddet ve problemli davranış eğiliminin suça dönüşebileceği, çocuk suçluluğunun tutuklanma ve gözaltı gibi yaptırımlarının olmasının da uzun süreli devamsızlıklar nedeniyle okul terkine dönüşebileceği ifade edilmektedir (Camp vd., 1980; Batsche, 1985; Cook ve Kang, 2016).

Ayrıca, okul değiştiren veya akademik başarısı düşük olan öğrencilerin bir diploma ile mezun olma olasılıklarının düşük olduğu (Rumberger, 2001), taşınmalar nedeniyle ikamet değişikliği ve okul değişikliklerinin okul terki riskini arttırdığı ifade edilmektedir (Rumberger, 1995). Okul terki riski taşıyan öğrencilerin belirlenmesinde ise, devamsızlık alışkanlığı, akademik başarısızlık (sınıf tekrarı), olumsuz davranışlar ve sosyo-ekonomik düzey değişkenlerinin dikkate değer olduğu belirtilmektedir (USAID, 2012).

Okul terki riski, sadece bireysel özelliklere bağlı olmayıp aynı zamanda bir kurum olarak okula ve onun çevresiyle ilgili örgütsel ve kültürel yapılarla da ilişkilidir. Mevcut öğrenci eksikliklerini, bireysel başarısızlık olarak nitelendirmenin ve öğrencilerin koşullarını göz ardı ederek onları suçlamanın hatalı bir yaklaşım

26

olduğu, okul terki sürecine eğitim kurumlarının da dahil edilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Tanggaard, 2013).