YurtdıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Yurt dıĢında yapılan çalıĢmalarda da doğrudan konu ile ilgili çalıĢmalar bulunamamıĢ, bu nedenle anahtar yetkinliklerin ve hayat boyu öğrenmenin konu alındığı çalıĢmalar ile sosyoloji ders programı hakkında yapılan çalıĢmalar incelenmiĢtir.

2.6.2.1. Sosyoloji Dersi ile Ġlgili ÇalıĢmalar

Chatel (2009), Fransız liselerinde ne tür bir sosyoloji öğretiminin sağlandığını ve öğretmenlerin dersin içeriğindeki değiĢiklikleri Ģekillendirmedeki rolünü belirlemeye çalıĢmıĢtır. Fransa'nın tüm bölgelerinde 27 lisede bulunan 700 öğrenci ve 27 öğretmen çalıĢmanın örneklemini oluĢturmuĢtur. Ölçme araçları sosyoloji eğitimi ile ilgili bir ölçek ve sosyoloji bilgilerinin ölçüldüğü bir testtir. Testin içeriğinde, öğrencilerden sosyalleĢmenin ne olduğunu açıklayan 50 satırdan oluĢan bir metin yazmaları istenmiĢtir. Testin diğer kısmı ise kelime dağarcığını ve dokümanları anlama yeteneğini (metinler, resimler veya istatistikler) ölçen sorulardan oluĢmuĢtur. Sonuçlar, Fransız liselerinde etkili sosyoloji öğretimi yapıldığını, öğrencilerin sosyal konularla ilgilendiğini, bu dersin kendi dünyalarını daha anlaĢılır hale getirdiği için öğrenciler tarafından faydalı bulunduğunu göstermiĢtir. Öğrenciler metinleri ve istatistikleri okuma ve sosyal bilimlerin akademik kelime dağarcığına sahip olma konusunda iyi oldukları halde; diyalektik akıl yürütme, sosyal olaylara yansıtıcı yaklaĢım geliĢtirme konusunda ve sosyolojik olaylara argüman geliĢtirmede çok iyi olmadıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu sonuçlar, öğrencileri akademik çalıĢmaya hazırlamaktan ziyade vatandaĢlığı geliĢtirmeyi amaçlayan bir sosyal bilim eğitimini karakterize etmektedir, öğretmenlerin hedeflerinin de bu yönde olduğu ve sonuçlarla öğretmenlerin hedefleri arasında tutarlılık olduğu görülmüĢtür.

Papke (2009), Almanya‟nın Bremen eyaletinde, temel ve ileri düzey dersleri alan yaklaĢık 100 öğrencinin bakıĢ açısından sosyolojinin bir ders olarak önemine odaklanan bir çalıĢma yapmıĢtır. Öğrenciler bu çalıĢmada; okuldaki sosyoloji dersi ile diğer sözel dersler arasındaki farkı ele almaktadır. Böylece eğitim programının geliĢtirilmesine ve üniversite ile okul arasındaki “iliĢki eksikliğini” ortaya çıkarma konusunda da bilgi kazanılacağı düĢünülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğrencilere, sosyoloji derslerini nasıl gördükleri, öğrenme, anlama, düĢünme, hissetme, tartıĢma, değiĢtirme ve harekete geçme açısından onlarda nasıl bir değiĢiklik yarattığı, diğer sosyal bilimlerden farkının ne olduğu gibi sorular sorulmuĢtur. AraĢtırma sonuçlarına göre; 11. sınıflar, çoğunlukla sosyoloji derslerinin onları düĢündürdüğünü ve kiĢisel geliĢimlerine destek sağladığını ve günlük yaĢamdaki sosyal çevrelerini daha iyi

anladıklarını dile getirmiĢlerdir. 12. sınıflar, konular ve günlük yaĢam arasındaki bu bağlantıyı biraz daha derinlikli olarak, örneğin; öğrendiklerini hayatlarında uygulayabilecekleri bir ders olduğunu, günlük hayatta karĢılaĢtıkları olayların arkasında yatan bilgilere ulaĢmalarını sağladığını, kiĢiliklerinin oluĢumunda, siyasi tutumlarının Ģekillenmesinde, insanlara karĢı daha anlayıĢlı olmalarında etkili olduğunu ifade etmiĢlerdir. 13. yılda liseden mezun olmadan kısa bir süre önce gençler daha net bir Ģekilde bakıĢlarını geleceğe yönelmiĢlerdir, bu sebeple ilk defa sera etkisini, yoksulluğu, iklim değiĢikliği düĢündüklerini, sadece maddi olarak değil insanların acılarına, duygulara karĢı hassas olmayı öğrendiklerini, sadece iĢ için değil, tüm yaĢam ve kendi karakterlerinin oluĢması için önemli olduğuna değinmiĢlerdir. Bu derste diğer derslerden farklı olarak; tartıĢma, savunduğunuz Ģeylerin argümanlarını sunma ve kelime ezberleme yerine derin düĢünme gerektiğini vurgulamıĢlardır. Ayrıca toplum sürekli değiĢtiği, geliĢtiği için araĢtıracak çok konu ve öğrenme materyali olduğunu düĢünmektedirler.

Papke (2009), yaptığı çalıĢmanın son bölümünde öğretim programının amaçlarıyla öğrencilerin kazanımları karĢılaĢtırılmıĢ ve öğretmenlerin rolü ders veren (teorik bilgi veren), eyleme yönelten, okul dıĢındaki kurumlarla ağ kuran, siyasi bilinç ve çevre eğitimi kazandıran, konuların, projelerin ve metotların seçimini yapabilmelerini sağlayan, bilinçli dijital medya kullanımını destekleyen, moderatörlük yapan, öğrenen ve okulu geliĢtiren olarak tanımlanmıĢtır. Ayrıca sosyoloji öğretmenlerinin okulda veya okul dıĢındaki sosyal faaliyetlere katılarak teorik bilginin nasıl hayata geçirildiğini göstermesi ve toplumsal yaĢamdaki değiĢiklikleri takip etmesi tavsiye edilmiĢtir.

2.6.2.2. Hayat Boyu Öğrenme Kapsamında ÇalıĢmalar

Adomssent, Godemann, Michelsen, Barth, Rieckmann, ve Stoltenberg, (2007), anahtar yetkinliklerin geliĢtirilmesi sürecinde yetkinliklerin kazandırılabilmesi için uygun ortamların hazırlanmasına yönelik çok az çalıĢma yapıldığına dikkat çekerek, formal ve informal öğrenmelerin olanaklarını ve bunların yükseköğretimde yetkinlik geliĢimi ile iliĢkisini değerlendirmeyi amaçlamıĢlardır. Anahtar yetkinlikleri geliĢtirmenin yeni yollarını formal ve informal öğrenme ortamlarının sonuçlarını odak grup görüĢmeleri yaparak analiz etmiĢlerdir.

AraĢtırmanın sonuçlarına göre; anahtar yetkinliklerin geliĢimi hem biliĢsel hem de biliĢsel olmayan eğilimlere dayanmakta ve kazandırılması için çoklu bağlamlar, disiplinlerarası etkileĢim, öğrencinin öğrenme sorumluluğunu üstlenmesi gerekmektedir. Bu nedenle formal ve informal öğrenmeler birleĢtirilerek yeni bir öğrenme kültürü oluĢturulmalı ve yetkinlik geliĢiminin desteklenmesi tavsiye edilmiĢtir.

Dąbrowski ve Wiśniewski (2011), durum çalıĢması yöntemiyle Polonya‟da yapılan eğitim reformlarını, öğrenme ve öğretme sürecindeki önemli değiĢimleri, alınan kademeli yaklaĢımı ve farklı uluslararası etkileri incelemiĢlerdir. ÇalıĢmanın sonuçlarına göre; Avrupa‟da yapılan eğitim reformlarının, Polonya‟daki eğitim politikalarına, ders kitaplarına yansımaktadır. Ancak öğrencilerin temel yeterliliklere ne düzeyde sahip oldukları ve onları ne ölçüde etkili kullandıklarını araĢtıran kapsamlı bir araĢtırma yapılmadığını vurgulmaktadırlar.

Kushairi (2011) tarafından yazılan makalede hayat boyu öğrenen olması gereken öğretmenin kendisini nasıl tanımlaması gerektiği sorusu sorulmaktadır. ÇalıĢmada farklı seviyelerde öğretmenlik yapan 19 öğretmenle görüĢülmüĢtür. Öğretmenler için belirlenen “gerçek hayat boyu öğrenenler” kavramına ve daha fazla öğrenim üstlenen öğretmenlere dair birçok çalıĢma bulunduğuna, ancak öğretmenlerin öğrenen olduklarında kimliğini dile getiren çalıĢma neredeyse hiç olmadığına dikkat çekilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonuçlarına göre öğretmenler, hayat boyu öğrenme ile öğretmenlerin profesyonel kimliği arasındaki kimlikleri konusunda belirsizlik yaĢamaktadırlar ve politika yapıcılar bu konu üzerinde tekrar düĢünmelidirler.

Cebrián, Junyent ve Mulà, (2020), okul öncesi eğitimden yükseköğretime ve yaygın ve örgün eğitimde kaliteli eğitimin ve tüm eğitim kurumlarının ayrılmaz bir parçası olarak anlaĢılan yetkinliklerin geliĢtirilmesinin öneminin günden güne arttığına dikkat çekmiĢlerdir. “Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitimde Yeterlilikler” baĢlıklı bu özel sayı hazırlanarak yetkinlikler alanında son geliĢmeler derlenerek sunulmuĢtur. Bu amaçla alanyazın taramaları yapılmıĢ, programlar incelenmiĢ, içeriğin uygulanabilir ve sürdürülebilir olması için geliĢtirilen yetkinlikler ve kullanılan pedagojik yaklaĢımlar arasındaki iliĢkinin meta-analizi yapılmıĢ,

yetkinliklerin değerlendirilebilmesi için araçlar geliĢtirilmiĢ ve tüm eğitim seviyelerine uygun kavramsal modeller geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Sürdürülebilirlik yetkinliklerin iĢlevselleĢtirilmesi için öğrencilerin ve eğitimcilerin yeterliliklerinin geliĢimini ölçecek ve değerlendirecek araçlar geliĢtirmeyi önermiĢlerdir.

Nair (2020), yükseköğretim kurumlarının dördüncü sanayi çağında büyük değiĢimlerle karĢı karĢıya olduğunu ve iĢyerindeki hızlı değiĢimlerin üniversite mezunlarını disipline özgü bilgilerin ötesinde yeterlilikler sergilemelerini gerekli kıldığını vurgulamıĢtır. Bilgi ve teknolojideki hızlı geliĢmelerle dolu karmaĢık bir dünyada baĢarılı olmak için mezunlar hayat boyu öğrenme becerilerine sahip olmalı, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünmeli, sosyal olarak zeki, esnek ve uyarlanabilir olmalıdır. Bu aktarılabilir becerilere olan talep, üniversitelerin öğrencilerin mezun olduktan sonra bu becerileri bilmesini, geliĢtirmesini ve sonuçlandırmasını sağlamak için program tasarımlarını, değerlendirme yöntemlerini ve yapılan uygulamaları yeniden incelemeleri gerekliliğini vurgulamıĢtır. Öğretim elemanlarına öğrencilerin 21. yüzyıl yeterliliklerini ve yaĢam becerilerini kazanmaları, karakterlerini geliĢtirmeleri konusunda devrim niteliğinde değiĢiklikler yapmalarını tavsiye etmiĢtir. Bu değiĢikliklerin öz yönelimli ve bağımsız öğrenmeyi arttıracak Ģekilde düzenlenmesinin önemine değinmiĢtir. Teknolojilerin kaynaĢması ve yaĢamın biyolojik, dijital ve fiziksel yönleri arasındaki çizgilerin bulanıklaĢması muhtemelen çalıĢma, öğrenme ve yaĢama Ģeklini değiĢtirecek ve bir üniversiteden mezun olmaktan çok bize kazandırdığı yetkinlikler daha anlamlı olacaktır.

Madsen (2020), Norveç ve Yeni Zelanda öğretmen eğitimcilerinin okullarda öğrenmeyi neyin oluĢturduğuna iliĢkin tutumları ve anlayıĢları üzerine yapılan bir çalıĢmadır. Eğitimcilere programlara eklenen veya değiĢtirilen beceri ve yetkinlik temelli öğrenme hakkında ne düĢündükleri sorulmuĢtur. Bu Ģekilde yukarıdan aĢağıya eğitimin resmi program, algılanan program ve uygulanan program arasında tutarsızlığa yol açıp açmayacağı incelenmiĢtir. Sonuçlar, bu tutarsızlıkların eğitimcilerin mesleki motivasyonlarını etkileyebileceğini ve uygulayıcıların pedagojik yeterliklerine duydukları güveni zedeleyebileceğini göstermiĢtir.

III. BÖLÜM