Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Jaber, Al-Shawareb ve Gheith (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada Ürdün'deki anaokulu öğretmenlerinin gelişimsel uygunluğu göz önünde bulunduran uygulamalara ilişkin görüşleri (developmentally appropriate practices) belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla özel ve resmi anaokullarında çalışan öğretmenlerden tesadüfi yöntemle belirlenmiş 285 öğretmenin görüşleri alınmıştır. Araştırmacılar tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan ölçme aracından öğretmenlerin aldıkları puan ortalamaları çocuk merkezli gelişimsel uygunluğu göz önünde bulunduran uygulamaları çoğunlukla benimsediklerini göstermiştir. Öğretmenler yalnızca çocukların aileleri ile karşılıklı ilişki kurma konusunda diğer kategorilere göre düşük puan ortalaması elde etmişlerdir. Bu durum araştırmacılar tarafından öğretmenlerin, çocuk merkezli olan gelişimsel uygunluğu göz önünde bulunduran uygulamalar ile öğretmen merkezli yaklaşımı birlikte uyguladıkları biçiminde yorumlanmıştır.

Kim ve Darling (2009), sosyal etkileşimin çocukların kendi bilgilerini yapılandırmaları sürecinde nasıl bir rol oynadığını belirlemek üzere bir durum çalışması gerçekleştirmişlerdir. Kanada'da Reggio Emilia Yaklaşımı'nın uygulandığı bir okul öncesi eğitim kurumunda çocukların proje çalışması sürecinde altı çocuğu gözlemleyerek verilerini toplamışlardır. Araştırma sonucunda, çocuklar arasındaki etkileşimin fikir alıverişinde bulunma ve küçük grup çalışmaları yoluyla bütünlük

içinde yeni düşünceler üretmelerine ortam yarattığı belirlenmiştir. Ayrıca, çocukların öğrenme sürecinde işbirliğine dayalı problem çözmenin önemli rol oynadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Jambunathan ve Caulfield (2008) Hindistan okulöncesi eğitim kurumlarında

gelişimsel uygunluğu göz önünde bulunduran uygulamaları değerlendirmek üzere gerçekleştirdikleri araştırmalarında “Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Gelişimsel Uygunluğu Göz Önünde Bulunduran Uygulamaları Değerlendirme Ölçeği”ni (Rating Scale to Assess the Use of Developmentally Appropriate Practices in Early Childhood Classrooms) kullanarak 21 okulöncesi eğitim sınıfını gözlemişlerdir. Araştırma sürecinde okulöncesi eğitim kurumları 5’li likert tipi ölçekten “öğrenciler arasında takım ruhu oluşturma” kategorisinde 2.09, “gelişim ve öğrenmeyi destekleme” kategorisinde 2.66 ve “uygun eğitim programı oluşturma” kategorisinde 1.96 ortalama puan elde etmişlerdir. Okulöncesi eğitim kurumlarının “çocukların gelişim ve öğrenmelerini değerlendirme” kategorisinde 2.12, “ailelerle karşılıklı iletişim kurma” kategorisinde ise 2.31 ortalama puan elde ettikleri görülmüştür. Araştırmacılar bu sonuçları, gelişimsel uygunluğu göz önünde bulunduran uygulamaların Hindistan okulöncesi eğitim kurumlarında yeterince uygulanmadığı biçiminde yorumlamışlar, ancak kültürel öğelerin bu sonuçta etkili olabileceğini vurgulamışlardır.

Wang, Elicker, McMullen ve Mao (2008) Çinli ve Amerikalı okulöncesi öğretmenlerinin okulöncesi eğitim programı hakkındaki düşüncelerini kültürler arası benzerlik ve farklılıklara göre karşılaştırmalı bir biçimde incelemişlerdir. Çalışmada, Çinli öğretmenlerin, öğretmen yönetiminde, okul becerilerini geliştirme odaklı okulöncesi eğitimi onayladıkları görülmüştür. Buna karşın Amerikalı öğretmenler daha az oranda yapılandırılmış, öğrenme deneyimlerinin daha çok çocuk tarafından başlatıldığı okulöncesi eğitim programını onaylamışlardır. Araştırmacılar bu farkın kültürel öğelerden kaynaklandığını, örneğin; Çince yazı karakterlerinin İngilizce'den daha zor olduğunu ve bu nedenle Çinli çocukların formal okul eğitimine başlamadan önce daha fazla çalışma yapmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca, Çin'in kentsel kesimindeki öğretmenlerin kırsal kesimdekilere oranla çocuk tarafından başlatılan öğrenme deneyimlerini daha fazla onayladıkları belirlenmiştir. Araştırmacılar bu sonucu sınıflardaki çocuk sayısı farklılıkları (kentlerde ortalama 40.4, kırsal kesimde ortalama 48.3) ile kentte yaşayan öğretmenlerin çağdaş eğitim yaklaşımlarından daha kolay etkilenmelerine bağlamışlardır.

Walsh, Sproule, Guinness, Traw, Rofferty ve Sheehy'nin (2006) “Kaliteli Öğrenme Ölçeği”ni (The Quality Learning Instrument) kullanarak gerçekleştirdikleri çalışmalarında 4-5 yaş çocukları için oyunu merkeze alan yaklaşımla geleneksel yaklaşımı karşılaştırmışlardır. Araştırmada, geleneksel yaklaşımı uygulayan sınıflarda çocukların yetişkinin yönettiği etkinliklerde daha fazla zaman harcadıklarını belirlemişlerdir. Ayrıca, oyunla zenginleştirilmiş yaklaşımın uygulandığı sınıflarda %43.7 oranında çocukların yönettiği etkinliklerin, %56.3 oranında da yetişkinlerin yönettiği etkinliklerin uygulandığı belirlenmiştir. Geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflarda ise çocukların yönettiği etkinliklerin oranı %17.8, yetişkinlerin yönettiği etkinliklerin oranı ise %82.2 olarak bulunmuştur. Oyunla zenginleştirilmiş sınıflardaki çocuklar diğerlerine göre ölçeğin dokuz göstergesinde de anlamlı düzeyde farklı bir performans göstermişlerdir. Bu durum araştırmacılar tarafından oyunla zenginleştirilmiş programın çocuklara yüksek kaliteli öğrenme deneyimleri sağladığı biçiminde yorumlanmıştır.

Li (2006) Hong Kong'ta okul öncesi eğitim kurumlarının günlük sınıf organizasyonlarını incelemek üzere 9 sınıfta 3'er kez gözlem yapmış ve öğretmenlerin günlük planlarını incelemiştir. Gözlemler sırasında, sınıf organizasyonu, bireysel ve grup etkinliklerinin oranı, öğretim stratejileri, sınıf kuralları gibi noktalara odaklanan araştırmacı gözlemleri kamera ile kaydetmiştir. Araştırma sonucunda, sınıfların olması gerekenden küçük, yapılandırılmış ve kontrollü ortamlar olduğu, öğrenme etkinliklerinin çoğunlukla yapılandırılmış etkinliklerden oluştuğu ve çocukların başlattığı etkinliklerin sınırlı olduğu belirlenmiştir. Özellikle grup etkinliklerinin oldukça yapılandırılmış etkinlikler olduğu ve çoğunlukla tüm sınıfın katıldığı etkinlikler yapıldığı görülmüştür. Gözlem yapılan sınıflardan 7 tanesinde öğretmenlerin çocuklara özgür seçim yapma ya da serbest oyun oynama olanağı tanıdıkları ancak bunun çocukların yapmak zorunda oldukları günlük ödevlerindeki performanslarına bağlı olduğu araştırmada elde edilen bir başka sonuçtur. Ayrıca, öğretmenlerin, çocuklardan etkinlikler sırasında sessiz olmalarını bekledikleri ve bu konuda sıra olma, şarkı söyleme gibi stratejilerden yararlanarak sınıfta disiplini sağlamaya çalıştıkları belirlenmiştir. Araştırmacı, sınıflarında gözlem yapılan öğretmenlerin çocuk merkezli yaklaşımı uygulamadıkları yargısına varmıştır.

Edwards (2005) okul öncesi eğitim öğretmenlerinin yapılandırmacılık ve gelişimsel teori ile eğitim programı konusundaki düşüncelerini araştırmak amacıyla gerçekleştirdiği nitel çalışmada üç öğretmenden görüşme yöntemiyle veri toplamıştır. Toplanan verilerin nitel yöntemlerle çözümlendiği araştırmada öğretmenlerin yapılandırmacılığı iki ana tema ve bunlara bağlı alt temalarla açıkladığı belirlenmiştir. Öğretmenler yapılandırmacılığın sosyal yönü ile ilgili olarak; öğrenmenin çocuklar tarafından yaşıtları ve yetişkinler arasında yapılandırıldığı ve öğrenme ile gelişimin yetişkinler tarafından desteklendiğinden söz etmişlerdir. Yapılandırmacılığın kültürel ve katılımcı rolü ile ilgili olarak; öğrenmenin çocuğun içinde bulunduğu toplum ve günlük etkinlikler ile ilişkili olduğu ve bunlara katılımının öğrenmeyi oluşturduğu öğretmenler tarafından belirtilmiştir.

Schweinhart ve Weikart (1999; Akt: Brewer, 2001) yaptığı bir çalışmada High Scope Yaklaşımı ile eğitim almış çocukların, davranışçı modeldeki programlarla eğitim almış çocuklara göre daha az suç davranışı sergiledikleri, gönüllü çalışmalara daha çok katıldıkları ve duygusal bozukluklarla ilgili tedavilere daha az ihtiyaçları olduğunu saptamışlardır. Buna ek olarak, High Scope Yaklaşımı ile eğitim almış bireylerin, kolejden mezun olma, evlenme, eş sahibi olma planlarının diğerlerine oranla daha çok olduğu belirlenmiştir.

Carlsson-Paige ve Levin (1992) uzlaşmazlıkların çözümü konusunda yapılandırmacı yaklaşımı kullanmayı amaçlayan araştırmalarını çeşitli ırk, etnik ve ekonomik gruptan oluşan bir anaokulunun 2. ve 3. derecedeki sınıflarında gerçekleştirmişlerdir. Burada çocukların arasındaki anlaşmazlıkların zaman içinde nasıl geliştiği ve sorunlarını çözmek için yeteneklerini nasıl kullandıklarını araştırmışlardır. Çocuklardan, araştırmacılar tarafından çözümü anlatılan uzlaşmazlıkların resimlerini çizerek ya da yazarak öykülemeleri istenmiştir. Aynı zamanda öğretmenlere karşılaştıkları sorunlar ile ilgili sorular sorulmuştur. Araştırma sonucunda, konuşulan tekniklerin 6–8 yaşlar arasındaki çocuklar için uygun olduğu ancak 4–5 yaşlar arasındaki çocuklarda bu özelliklerin gelişmediği görülmüştür. Ayrıca bu tekniklerin sınıflardaki uzlaşmazlıkların çözümü için yardımcı oldukları belirlenmiştir.

Marcon (1992), Washington’da öğretmen merkezli, çocuk merkezli ve her iki programında uygulandığı okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 4 yaşındaki 295

çocuğun temel okuma, dil ve matematik becerilerini kazanmaları üzerindeki etkisini incelemiştir. Çalışma sonucunda, temel okuma, dil ve matematik becerilerinde en çok çocuk merkezli programa devam eden çocukların başarılı olduğu belirlenmiştir. Bunu öğretmen merkezli programa devam eden çocuklar izlemiştir.

DeVries ve arkadaşları (1991), öğretmen merkezli geleneksel yöntem, çocuk merkezli yapılandırmacı yöntem ve eklektik yöntem uygulayan üç anaokulu sınıfını yakından gözlemiş ve iki oyun kullanarak analizler yapmışlardır. Sonuçta, yapılandırmacı yöntem uygulanan sınıftaki çocukların diğerlerine oranla kişiler arası ilişkiler, deneyimlerini paylaşma ve anlaşma stratejilerinin çeşitliliğinde daha başarılı oldukları belirlenmiştir.

Hirsh-Pasek ve arkadaşları (1990) yaptıkları çalışmada ortalama yaşları 4,5 olan 90 çocuğu çeşitli akademik ve çocuk merkezli programlarda incelemişlerdir. Çocukların 56’sı anaokulu sonuna kadar incelenmiştir. Çalışmada anaokulu program tipinin çocukların akademik ve mantıksal becerileri üzerinde önemli bir etkisinin olmadığı gözlenmiştir. Ancak, çocuk merkezli öğrenme etkinliklerine dayanan programların çocukların kısa ve uzun süreli akademik ve sosyal gelişimine yardımcı olduğu, geleneksel yöntemlere dayanan programların ise akademik gelişimde kısa süreli etkisi olduğu belirlenmiştir.

DeVries ve Kohlberg (1987), Evanstan kamu okulu sisteminden deneysel bir anaokulu programında öğretmenler, psikologlar ve idareciler ile Kamii-DeVries yaklaşımını yerleştirmeyi amaçlayan iki yıllık bir program hazırlamışlardır. Bu süreçte yapılan araştırmada, yapılandırmacı eğitim yaklaşımını benimsemiş sınıftaki 90 çocuk, geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıftaki 80 çocuk ile karşılaştırılmıştır. Çocuklar bir odada, masa ve halının üzerine yerleştirilmiş üç tip malzeme ile yirmi dakika geçirmişlerdir. Bu malzemeler, genellikle anaokulunda bulunan (makas, kâğıt, kalem, bloklar vb.), okul ile ilgili olmayan ancak sık görülen malzemeler (dal, huni, çekirdek, düğme vb.) ve diğer kültürlere ait bilinmeyen malzemelerdir (Afrika müzik çalgı aletleri gibi). Çocukların etkinliklerinin analizi sonucunda, yapılandırmacı yaklaşımı benimsemiş grupların geleneksel yaklaşımın uygulandığı gruplara göre daha başarılı oldukları görülmüştür.

Kamii (1985), yaptığı çalışmada, aritmetik öğretiminde geleneksel yöntem ile yapılandırmacı yöntemi karşılaştırmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımı benimsemiş programdan 24, geleneksel yaklaşımı uygulayan programdan 12 çocuktan üzeri rakamlı zarlar kullanılarak 10’a kadar toplama yapmaları istenmiştir. Sonuçta niteliksel farklar bulunmuştur. Geleneksel yaklaşımı uygulayan gruptaki çocukların zihinsel ve sosyal olarak pasif oldukları görülmüştür. Çocuklara yanıtı nasıl buldukları sorulduğunda “bilmiyorum” yanıtını vermişler ya da “daha önceden yaptıklarını” belirtmişlerdir.

III. BÖLÜM