YENİ MENTORLÜK BİÇİMLERİ

O saber que vem da experiência se distingue do saber científico e do saber da informação, pois, ele se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. Larrosa explica que o saber da experiência é o “modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece” (LARROSA, 2002, p. 27). Esse dar sentido ao que nos acontece, está ligado ao subjetivo, revela o homem concreto e singular que pode ser entendido individual ou coletivamente. Se a experiência é isso que nos passa, e não isso que passa, significa que duas pessoas não podem viver a mesma experiência, mesmo que façam parte do mesmo acontecimento. Duas pessoas podem passar por uma mesma situação, por exemplo, a de assistir a um espetáculo de teatro que, por algum motivo, as atravessa profundamente. O que as atravessa é singular, e a experiência para cada uma delas será única. Assim, quem vivenciou uma experiência, a partir do acontecimento teatral, não poderia ensinar a alguém o que lhe passou, pois ninguém pode aprender da experiência do outro. E ainda, retornar ao mesmo espetáculo um tempo depois, não significa retornar ao mesmo acontecimento teatral, já que ele será outro e as possibilidades de experiências serão outras. Como nos fragmentos deixados por Heráclito, onde se lê que “um homem não toma banho duas vezes no mesmo rio. Por que? Porquê da segunda vez não será o mesmo homem e nem estará se banhando no mesmo rio (ambos terão mudado)” (KONDER, 1981, p.8).

O saber da experiência ou a construção de saberes teatrais (no nosso caso) deve ser baseado na possibilidade de construir junto aos alunos, momentos propícios de acontecimentos, que poderiam ou não fazer sentido para cada um deles, tornando-se experiências únicas e intransferíveis. E quando dizemos “para cada um”, incluímos o professor que, enquanto sujeito da experiência, precisa estar aberto, vulnerável aos acontecimentos. Assim, na ida ao teatro, o professor propicia aos alunos, juntamente com os artistas, um acontecimento teatral (o espetáculo) que, por sua vez, vai atravessar ou não os alunos (espectadores), afetando subjetivamente cada um de formas diferentes, dependendo de sua abertura, disponibilidade ou mesmo de seu estado de espírito. Para que o professor seja também, sujeito da experiência, é necessário tornar-se espectador, despir-se de sua condição de educador para que o acontecimento teatral possa fazer sentido para ele também.

Dessa maneira, se ninguém pode se beneficiar da experiência de alguém, e se o aluno também não pode se beneficiar da experiência do professor, logo, o professor só poderá contribuir na construção de saberes dos alunos, na proposição de momentos inspiradores ou

acontecimentos. Neste aspecto, conduzir uma proposta de construção de conhecimento em teatro, não será sinônimo de transmissão de conhecimento. O professor deveria ser, como nos dizia Paulo Freire, um aventureiro, predisposto a diferença e a mudança e “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).

Quando o professor deseja propor um acontecimento teatral dentro da escola, através da montagem de um exercício teatral (ou uma peça, na linguagem mais utilizada por eles) conduzindo essa proposta de maneira impositiva – distribuindo falas, marcando cenas, fazendo figurinos, etc. – geralmente está tentando transferir conhecimento. Mas quando ele constrói toda a proposta em parceria com os alunos – discutindo ideias sobre o texto para que eles escrevam, propondo situações para que eles construam as cenas, propondo elementos para que os próprios alunos pensem o figurino, etc. – terá maiores chances de provocar acontecimentos e, em consequência disso, propiciar experiências.

Mas o professor pode perguntar-se: será que assim vai dar certo? E se eles estiverem com preguiça, e se as ideias não baterem e se tudo der errado? A dupla certo e errado, no teatro, pode ganhar contornos ruins na relação entre os envolvidos, pode ser confundida com aprovar ou desaprovar algo que alguém ou a própria pessoa construiu. Para Spolin (2007), os professores não estão totalmente livres da necessidade de aprovar ou desaprovar em um jogo teatral, no entanto, isso pode resultar na perda da experiência pessoal.

Buscando salvarmo-nos de ataques (desaprovação), construímos uma fortaleza e ficamos tímidos ou lutamos cada vez que nos aventuramos para fora. Alguns, na busca por aprovação, desenvolvem egocentrismo e exibicionismo; outros simplesmente desistem. Tentando ser “bom” ou evitando ser “mau”, porque não se consegue ser “bom”, podemos evoluir no modo de vida, necessitando sempre de aprovação/ desaprovação por uma autoridade. Assim a investigação e solução de problemas se tornam importância secundária. (SPOLIN, 2007, p. 37)

A necessidade de aprovar ou desaprovar algo, pode refletir-se numa ideia que privilegia um produto (num sentido mercadológico, consumista e distante de uma ideia de formação) em detrimento de uma proposta de trabalho. O produto teatral, quando é construído para ser exibido, ou para mostrar a quem quer que seja que o professor é competente e que os alunos entenderam tudo, parte do princípio da aprovação/ desaprovação. Em contraposição ao produto, considera-se uma ideia de processo, ou um melhor aproveitamento dos elementos que são utilizados na construção de um exercício cênico ou mesmo um jogo teatral, que não estão finalizados e não tem como objetivo final, uma apresentação.

Mas o processo, da mesma forma, pode confundir-se com ideias ligadas a progresso, a controle. A origem dessa palavra vem do Latim procedere; indica a ação de avançar que, por sua vez, pode pressupor direções e caminhos a seguir que, por consequência, levam a um produto. O binômio processo/ produto representa uma discussão complexa, principalmente no território educacional, e deve ser refletido com certo cuidado. Para Ryngaert (2009), torna-se inútil a oposição entre os dois, cada vez que se apresentam distantes do pensamento de formação do indivíduo.

A representação teatral já é um processo permanente de descobertas e exibição de fragilidades; o espetáculo está sempre em construção, a ideia de finalizá-lo pode dar a falsa impressão de que ele já está pronto. Ryngaert diz que o jogo, por sua vez, “nos levará justamente a considerar, no caso muito particular do teatro, as relações complexas entre processo e produto” (RYNGAERT, 2009, p. 31). O jogo abre outras portas, flexibiliza formas e autoriza tentativas, afinal, como defende o autor, a ambição de se criar uma representação gloriosa, pode esbarrar no ridículo, enrijecendo suas regras de funcionamentos. Pode ser mais valioso exibir um exercício “que se apresente como tal e tende ao espetáculo” (RYNGAERT, 2009, p. 31). Assim, não é conveniente nem a experimentação a qualquer preço, nem as imitações do espetáculo obrigatório.

Consideremos, portanto, a abertura para um público como uma possibilidade, não como um objetivo final que deve ser atingido a qualquer preço, sobretudo em detrimento dos indivíduos. O acabamento de um trabalho (sempre provisório) é uma eventualidade, não uma exigência que impõe a ditadura de resultados visíveis. (RYNGAERT, 2009, p. 32)

Sem a intenção de nos esquivarmos da discussão, mas tomando um direcionamento objetivado a partir das reflexões produzidas no Programa de Ações Formativas em Teatro (PAFT), utilizaremos a palavra proposta, ao invés de processo ou produto, até porque consideramos que se aproxima mais da ideia de acontecimento e experiência, já que está ligada à proposição, à sugestão. Numa proposta, todos podem opinar, dar pareceres, até mesmo conselhos, sem necessariamente impor uma condição, uma forma de fazer ou um caminho a seguir. Quem propõe, submete à apreciação; põe ante alguém para que seja examinado; oferece. Numa proposta que vise acontecimentos, não se pode antecipar resultados, já que “a experiência não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem pré-ver nem pré-dizer” (LARROSA, 2002, p. 28).

No entanto, poderia um professor sem nenhuma formação específica em teatro, conduzir uma proposta de ensino de teatro, ou melhor, de construção de conhecimento em teatro? Para

responder a essa pergunta será necessário, primeiramente, compreender de qual conhecimento teatral estamos falando: construir qual conhecimento? Pois nem o mais estudioso teatrólogo deve ser capaz de dizer tudo sobre teatro, mesmo que tenha estudado todos os filósofos teatrais ou que tenha montado todas as grandes peças escritas pelos mais importantes autores.

Um conhecimento que se constrói a partir da ideia de experiência não pode ser antecipado, pré-dito, pré-visto. A questão, então, não é o que se pretende que o aluno aprenda ou construa e sim, quais discussões estamos aptos a propor. É obvio que um professor que estuda quatro anos em um curso de graduação em Teatro, pode ter mais recursos para falar sobre essa linguagem do que outro que participa de uma oficina voltada para educadores, com carga horária geralmente pequena. Mas, mesmo não tendo o professor subsídios para trabalhar com o teatro enquanto área de conhecimento, acreditamos que possa contribuir na construção de outros conhecimentos teatrais ligados ao simbólico e à sensibilidade do aluno, alinhados à experiência estética. A seguir, trataremos desses assuntos.

Antes, porém, acreditamos que se o professor compreende o significado desses três elementos no teatro, poderá proporcionar acontecimentos em que a experiência por si mesma, será capaz de construir conhecimentos teatrais que estão ligados à subjetividade de cada um, ou dela dependem. No território educacional, o professor pode propiciar acontecimentos a partir do jogo e da ida ao teatro. Diversas manifestações simbólicas, sensíveis e estéticas, são experimentadas quando se joga e também quando se vivencia a experiência de espectador, desde que se respeite a liberdade e a individualidade de cada um, ou melhor, desde que se emancipe o aluno e que nos deixemos emancipar também. Assim, o acontecimento pode partir da vontade de outros (uma proposta de jogo), mas só se torna experiência de acordo com nossa própria vontade. É preciso, então, que o professor diminua sua expectativa sobre o que quer que o aluno aprenda, alimentando sua vontade de aprender. “Para emancipar um ignorante, é preciso e suficiente que sejamos, nós mesmos, emancipados; isso é, conscientes do verdadeiro poder do espírito humano” (RANCIÈRE, 2002, p. 27).