Üstündağ (1988), ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen olarak
tasarladığı, 84 ilkokul ikinci sınıf öğrencisi ile gerçekleĢtirmiĢ olduğu “Dramatizasyon Ağırlıklı Yöntemin Etkililiği” adlı çalıĢmasında, ilkokulda Dramatizasyon ağırlıklı yöntemin, takrir yöntemine göre daha etkin bir yöntem olduğunu savunmuĢtur. Bunun için Hayat Bilgisi dersi Çevremizde Sonbahar ünitesi ele alınmıĢ, deney grubuna bu ünite Dramatizasyon ağırlıklı yöntemle, kontrol grubuna ise takrir yöntemiyle öğretilmiĢtir. Ön test ve son test olarak öğrencilere konuyla ilgili bilgilerini ölçmek amacıyla yazılı yoklama yapılmıĢtır. Sonuç olarak Dramatizasyon ağırlıklı yöntemin takrir ağırlıklı yönteme göre daha etkili olduğu görülmüĢtür.
Ömeroğlu (1990), yaratıcı dramanın anaokuluna giden beĢ-altı yaĢındaki
çocukların sözel yaratıcılıklarının geliĢimine etkisini araĢtırdığı ve seksen çocukla yürüttüğü “ Anaokuluna Giden BeĢ-Altı YaĢındaki Çocukların Sözel Yaratıcılıklarının GeliĢimine Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi” baĢlıklı çalıĢmasında; yaratıcılık yeteneğinin kiĢide doğuĢtan var olduğu, uygun çevre koĢullarında ve ortamda eğitimle geliĢtiği, yaratıcı dramanın günümüzde çok önemli bir eğitim modeli olarak çocukların yaratıcılık eğitiminin geliĢtirilmesinde kullanılması gerekliliği üzerinde durmuĢtur.
Adıgüzel (1993), “Oyun ve Yaratıcı Drama” baĢlıklı araĢtırmasında oyun ve
yaratıcı drama kavramları arasındaki iliĢkiyi kavramsal ve kuramsal olarak incelemiĢtir. AraĢtırmasında oyun kavramı üzerinde durmuĢ, oyunun tanımsal, kavramsal, kuramsal ve geliĢimsel yanlarına değinmiĢ, oyunun özellikleri ve yararlarını belirtmiĢtir. Bununla birlikte, araĢtırmada yaratıcı dramayı anlamak için temel kavramlar ayrıntılı olarak incelenmiĢ, yaratıcı drama kavramında oluĢan kavram kargaĢası giderilmeye çalıĢılmıĢtır. Ayrıca yaratıcı dramanın tanımı, aĢamaları, amaçları, özellikleri, öğeleri, boyutları, bazı ülkelerdeki ve Türkiye‟deki eğitim alanında kullanımına yönelik tarihsel yaklaĢımlara da değinilmiĢtir. Sonuç olarak drama, yöntemsel ve disipline yönelik özellikleri ile tartıĢılmıĢ ve bir yargıya varılmıĢtır.
Okvuran (1993 ve 1995), “Yaratıcı Drama Eğitiminin Empatik Beceri ve
Empatik Eğilim Düzeylerine Etkisi” baĢlıklı ön test-son test kontrol gruplu deneysel çalıĢmasında, yaratıcı drama eğitimi verdiği Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğrencileri ile 14 hafta süre ile çalıĢmıĢtır. Öğrencilere Empatik Beceri Ölçeği B Formu ve Empatik Eğilim Ölçeği ön test-son test olarak uygulanmıĢtır. Deneysel iĢlemin sonunda elde edilen verilere göre öğrencilerin empatik beceri ve empatik eğilim düzeylerinde anlamlı bir değiĢiklik saptanamamıĢtır.
Akın (1993) tarafından yapılan araĢtırmanın amacı farklı sosyo-ekonomik
düzeylerdeki ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerinin yansız atama yoluyla seçilen örneklem üzerinde, yaratıcı drama yönteminin sosyalleĢme düzeyini etkileyip
etkilemediği araĢtırılmaktadır. Yaratıcı dramanın sosyalleĢme düzeyine etkisi, ön test-son test kontrol gruplu model ile ve de on hafta süre ile uygulanmıĢtır. AraĢtırmada Moreno‟nun sosyometri testi kullanılmıĢtır. Yapılan istatistiksel iĢlemler sonucunda yaratıcı drama eğitimi almanın deneklerin sosyalleĢme düzeylerinde anlamlı bir değiĢiklik yarattığı görülmüĢtür.
Yağcı (1995) tarafından yapılan çalıĢmanın amacı bir yöntem olarak yaratıcı
dramanın müzik eğitiminde uygulanabilirliğini incelemektir. Müzik eğitiminde dramanın etkinliğini göstermek amacı ile yapılan bu çalıĢmada, çocuğun yaĢamında oyun ve müziğin nasıl iç içe olduğu ve bunun öğretim süreci içerisinde nasıl aktarılabileceği hedeflenmiĢtir. Ġki aĢamalı yapılan bu araĢtırmanın birinci aĢamasında müzik eğitimi ve bir yöntem olarak yaratıcı drama iliĢkisinin belirlenmesi için genel tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın bir yöntem olarak dramanın müzik eğitiminde etkinliğinin belirginleĢtirilmesine yönelik ikinci aĢamasında ise “tek grup son test” modele göre tasarımlanmıĢ bir uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı onaylı Ankara BüyükĢehir Belediyesi bünyesinde yer alan gündüz bakımevi oluĢturmuĢtur. Örneklem olarak ise müziksel davranıĢların ölçülebileceği üç yaĢ çocuklarından oluĢan on kiĢilik bir grup seçilmiĢ ve tasarlanan öğretim süreci bu gruba uygulanmıĢtır. Bir yöntem olarak yaratıcı drama ile müzik eğitimi arasındaki iliĢkiyi saptamaya yönelik kuramsal ve kavramsal veriler, ilgili alan yazının taranmasıyla sağlanmıĢtır. Uygulamalı olarak yapılan yaratıcı drama etkinliği ise araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir gözlem formu ile ölçülmüĢtür. Yaratıcı drama yönteminin bağımsız değiĢken, müzik eğitiminde uygulanabilme durumunun bağımlı değiĢken olarak alındığı deneysel çalıĢmada araĢtırmacı tarafından tasarlanan yaratıcı drama etkinliği uygulanmıĢtır. AraĢtırmada sonuçlar taraması yapılan kuramsal bilgilerden ve gözlem tekniğine dayalı olarak yapılan uygulamadan elde edilmiĢtir. AraĢtırmanın sonuçları Ģöyledir: Yapılan uygulama sonuçlarına göre, üç yaĢ grubunda yerleĢtirilmek istenen müziksel davranıĢların yeterli düzeye ulaĢtırılmasında yaratıcı dramanın etkili olduğu gözlemlenmiĢtir. Müzik eğitiminde hedeflenen müziksel davranıĢlara ulaĢılmasında yaratıcı dramanın etkili bir yöntem olduğu gözlenmiĢtir. Elde edilen kuramsal bilgilere göre çocuğun yaĢamında oyun ve müzik iç içedir.
Taklit, dans, ritm öğeleri oyunsu nitelikleri ile çocuğun yaĢamında bir bütün içerisinde var oldukları gözlenmiĢtir.
Çebi (1996), “Öğretim Amaçlı Yaratıcı Drama Yoluyla Ġmgesel Dil
Becerisinin GeliĢtirilmesi” baĢlıklı çalıĢmasının amacı, ilk olarak imgesel dil ile öğretim amaçlı yaratıcı drama arasındaki kuramsal çerçeveyi çizmiĢtir. Sonraki aĢamada ise araĢtırmacı “Ģiir-drama atölyesi” adını verdiği bir atölye kurmuĢ ve değiĢik zaman dilimlerinde, belirli süreler içinde katılımcı öğrencilerle bu atölyede beĢ ayrı uygulamada elde etmiĢ olduğu uygulama sonuçlarını sunmuĢtur.
Öztürk (1997)‟ün çalıĢması öğretmen adaylarının sözel iletiĢim becerilerinin geliĢtirilmesinde, yaratıcı dramadan yararlanılarak iĢlenen tiyatro dersinin geleneksel olarak iĢlenen tiyatro dersine göre daha etkili olup olmadığını sınamak amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada 1996-1997 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesinin sekiz programında tiyatro dersi alan 72 öğretmen adayı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın gerçekleĢmesi için gereksinme duyulan verileri toplamak üzere sözel iletiĢim becerilerinin sınanması amacı ile araĢtırmacı tarafından bir gözlem formu geliĢtirilmiĢtir. Gözlem formu sesletim, anlamlandırma, bürünsel özellikler ve sözel olmayan iletiĢim olmak üzere dört ana bölüme ayılarak on dört maddeden oluĢmaktadır. Bu ölçme aracı deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın amacı doğrultusunda deney grubu ile tiyatro dersi yaratıcı dramadan yararlanılarak iĢlenmiĢ, kontrol grubunda ise tiyatro dersi geleneksel olarak verilmiĢtir. Deney grubu ile iĢlenen tiyatro dersinin aynı zamanda bir izlencesi oluĢturulmuĢ, dersler bu izlence kapsamında iĢlenmiĢtir. Bu uygulama 25 hafta sürmüĢ, uygulama sonucunda her gruba son-test uygulanmıĢtır. AraĢtırmadan Ģu sonuçlar elde edilmiĢtir; Sözel iletiĢim becerilerinin geliĢtirilmesinde yaratıcı dramadan yararlanarak iĢlenen tiyatro dersine katılan deney grubu ile geleneksel olarak iĢlenen tiyatro dersine katılan kontrol grubu arasında, deney grubu lehine anlamlı fark vardır. Sesletim becerilerinin, anlamlandırma becerilerinin, ürünsel sesbilim becerilerinin, sözel olmayan iletiĢimden yararlanma becerilerinin geliĢtirilmesinde yaratıcı dramadan yararlanarak iĢlenen tiyatro dersine katılan deney grubu ile geleneksel olarak iĢlenen
tiyatro dersine katılan kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
Solmaz (1997) tarafından yapılan araĢtırmada 6 yaĢ grubu çocukların alıcı ve
ifade edici dil geliĢiminde yaratıcı drama eğitiminin etkisi, ön test-son test kontrol gruplu deneysel olarak düzenlenmiĢ desen ile araĢtırılmıĢtır. Her iki gruba da ön test ve son test olarak Peabody Resimli Kelime Haznesi testi, Denver GeliĢimsel Tarama Testi 5-6 yaĢla ilgili dil geliĢimi bölümü, Seattle Testi 5-6 yaĢla ilgili dil geliĢimi bölümü ve Gazi Üniversitesi Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeylerde Erken Çocukluk GeliĢimi Ölçeğinin 5-6 yaĢla ilgili dil geliĢimi bölümü uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucuna göre deney grubu çocukların tüm dil geliĢimi testlerinin son test baĢarı yüzdelerinin ön testteki baĢarı yüzdelerine göre yüksek olduğu görülmüĢ, kontrol grubunda ise, ön ve son testlerdeki baĢarı yüzdeleri arasında deney grubuna oranla çok büyük farklılıklar görülmemiĢtir. Cinsiyet değiĢkenine göre deney grubundaki hem kız hem de erkek çocukların tüm dil geliĢimi testlerinin son test baĢarı yüzdeleri, ön test baĢarı yüzdelerine oranla yüksek olduğu bulunurken, kontrol grubu kız ve erkek çocuklarında ise ön ve son test baĢarı yüzdeleri arasında deney grubuna göre belirgin bir yükseklik göze çarpmamıĢtır.
Tulgay (1997) tarafından yaratıcı drama eğitimi alan ve almayan ergenlerin
yaratıcılıklarının saptanması ve yaĢ, cinsiyet, kardeĢ sayısı doğum sırası, anne baba yaĢı, anne baba öğrenim durumu, anne baba mesleği, yaratıcı drama eğitimi alma süresi gibi değiĢkenlerin ergenlerin yaratıcılık düzeyleri üzerinde etkilerinin incelenmesi amacıyla planlanan çalıĢmada Devlet Opera ve Balesi ÇalıĢanları YardımlaĢma Vakfı‟ na devam eden 50 ergen ile orta okul ve liseye devam eden 50 ergen olmak üzere toplam 100 ergen üzerinde yürütülmüĢtür. AraĢtırmada ergenler ve ebeveynler hakkında genel bilgileri toplayabilmek amacı ile “Aile Bilgi Formu”, ergenlerin yaratıcılık düzeylerini belirleyebilmek amacı ile “Torrance Yaratıcı DüĢünme Testi ġekil Formu A” kullanılmıĢtır. Yapılan istatistiksel değerlendirmeler sonucunda yaĢ değiĢkeninin ergenlerin yaratıcılık düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olduğu bulunurken, yaratıcı drama eğitimi alıp almama durumunun ve yaratıcı drama- yaĢ interaksiyonunun önemli bir farklılığa yol açmadığı
saptanmıĢtır. Cinsiyet ve yaratıcı drama –cinsiyet interaksiyonunun yaratıcılığın orjinallik boyutu üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olduğu, yaratıcı drama eğitimi almanın yaratıcılığın tüm boyutlarından, cinsiyet ve yaratıcı drama-cinsiyet interaksiyonunun ise akıcılık, esneklik, detaylara girme boyutlarında herhangi bir farklılığa yol açmadığı saptanmıĢtır. AraĢtırmaya dahil edilen ergenlerin kardeĢ sayılarının ve doğum sıralarının da yaratıcılık boyutları açısından anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmektedir. AraĢtırmaya dahil edilen ergenlerin anne ve baba yaĢları incelendiğinde; anne yaĢının yaratıcılığın akıcılık, esneklik, detaylara girme boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yarattığı, yaratıcı drama eğitimi alıp almama – baba yaĢı interaksiyonunun yaratıcılığın orjinallik boyutunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa neden olduğu saptanmıĢtır. Anne mesleği değiĢkeninin yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orjinallik, ve detaylara girme boyutlarında anlamlı bir fark yarattığı buna karĢılık baba mesleği değiĢkeninin ise yaratıcılığın boyutlarında önemli bir farklılık yaratmadığı saptanmıĢtır. Anne baba öğrenim durumunun yaratıcılık boyutlarında önemli bir farklılık yaratmadığı da saptanmıĢtır. Yaratıcı drama eğitimi alma süresinin ise yaratıcılık boyutları açısından anlamlı bir fark yarattığı bulunmuĢtur.
Üstündağ (1998) tarafından yapılan çalıĢmada ilköğretim sekizinci sınıfta
okutulmakta olan VatandaĢlık ve Ġnsan Hakları Eğitimi Dersinde yer alan “Hürriyetçi Demokrasimizde Temel Hak ve Ödevlerimiz” ünitesinin öğretiminde, Yaratıcı Dramanın öğrencilerin eriĢilerine ve derse yönelik tutumlarına etkileri araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma sonunda elde edilen bulgular Ģöyledir: Yaratıcı dramanın uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında toplam eriĢi puanları açısından anlamlı bir fark bulunduğundan, yaratıcı dramayla öğretim daha etkili olmuĢtur. Grupların derse yönelik tutumları açısından yaratıcı dramanın uygulandığı deney grubunun son tutum puanları ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun son tutum puanları arasında anlamlı bir fark bulunduğundan, yaratıcı dramayla öğretim öğrencilerinin tutumları açısından da daha etkili olmuĢtur.
Çakır Ġlhan ve Okvuran (1999) tarafından yazılan makalede bir eğitim
kurularak Müze Eğitim Bilimine iliĢkin uygulamalı yaratıcı drama çalıĢmalarından örnekler sunulmuĢtur.
Adıgüzel (2000) tarafından yapılan “Müze Ortamında Drama ile YaĢantılara
Dayalı Öğrenme” baĢlıklı çalıĢmada özellikle yaĢam boyu öğrenmede ve yaĢantılara dayalı öğrenmede müze pedagojisinin önemi üzerinde durulmuĢtur. Bunun yanı sıra 6 kız, 11 erkek lise öğrencisi ile Anadolu Medeniyetleri Müzesine yapmıĢ olduğu drama yöntemiyle müze gezisi sonrasında nitel yöntem ile elde ettiği öğrenci görüĢlerini sunarak sonuçlarını tartıĢmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre drama yöntemi öğrencilerin müze farkındalıklarının oluĢması üzerinde olumlu etkiler yaratarak, öğrencilerin müze gezisinden zevk almalarını sağlamıĢ ve müze ortamındaki öğrenmelerini desteklemiĢtir.
Okvuran (2000)‟ın yaratıcı dramaya yönelik tutumları ölçmeyi amaçlayan
araĢtırması, kuramsal ve uygulamalı iki temel bölümden oluĢmaktadır. Kuramsal bölümde dramanın doğası, dramanın doğasının öğeleri, dramada yeni yaklaĢımlar, drama öğretmeninin niteliği, drama ve tutum iliĢkisi incelenmiĢtir. Uygulama bölümünde ise drama eğitimi alan bireylerin dramaya yönelik tutumlarını ortaya koyak amaçlanmıĢtır. AraĢtırmaya 20-65 yaĢ arası 240 yetiĢkin drama eğitimi almıĢ olan bireylerin eğitim düzeyi, meslek, dramada alınan kurslar ve drama seminerlerine katılma durumuna göre dramaya yönelik genel tutumları, kendilerine yönelik tutumları ve dramaya yönelik eleĢtirel tutumları arasında fark olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri “Yaratıcı Drama Tutum Ölçeği” ile toplanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucuna göre genel olarak drama eğitimi alan bireylerin tutum puanlarının almayanlara göre daha yüksek olduğu söylenebilir.
Antepli, Haktanır ve Cihangir (2000) tarafından yapılan araĢtırmada drama
eğitimi almanın yetiĢkinlerin benlik kavramları üzerindeki etkisi araĢtırılmıĢtır. Ankara Emniyet Genel Müdürlüğünde 136 komiser yardımcısı kursiyeri üzerinde yürütülen, haftada 2 saat olmak üzere 32 hafta süreyle verilen drama eğitiminin, benlik kavramları üzerinde bir etkisinin olup olmadığını ölçebilmek için “Sosyal KarĢılaĢtırma Ölçeği” uygulanmıĢtır. Ayrıca kursiyerlerin demografik bilgileri için
araĢtırmacılar tarafından “KiĢisel Bilgi Formu” oluĢturulmuĢtur. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; cinsiyet, yaĢ, çalıĢılan il, kardeĢ sayısı, doğum sırası, aile yapısı, medeni duru, eĢin çalıĢma durumu ve çocuk sayısı gibi değiĢkenlerin kursiyerlerin ön testleri ile son testlerinden elde edilen puanları üzerinde önemli bir farkındalığa yol açmadığı belirlenmiĢtir. Ancak kursiyerlerin Sosyal KarĢılaĢtırma Ölçeği ön test - son test farkı anlamlı bulunmuĢtur. Sonuçta yaratıcı drama eğitiminin kursiyerlerin benlik kavramlarının olumlu yönde geliĢmesine neden olduğu söylenmektedir.
Güven (2001), okul öncesi eğitimde drama liderlerinin, anaokulu
öğretmenlerinin ve anne babaların eğitimde drama çalıĢmaları hakkındaki görüĢlerini araĢtırdığı tarama modelinde düzenlenen betimsel araĢtırmasında, drama liderinin ve anaokulu öğretmenlerinin yaĢlarının, eğitim alanlarının, çalıĢma sürelerinin, çalıĢtıkları çocuk sayısının, drama ile ilgili görüĢlerini etkilemediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonunda drama liderlerinin pedagojik formasyon almıĢ olması, anaokulu öğretmenlerinin drama çalıĢmalarını lider ile birlikte planlayarak onların denetiminde yapmaları, ebeveynler için seminerler, okullarda drama lideri tarafından toplantılar düzenlenmesi, toplumun drama eğitimi hakkında bilinçlendirilmesi için medyadan yararlanılması gibi öneriler geliĢtirilmiĢtir.
Akoğuz (2002) tarafından yapılan çalıĢmada, Türkiye Eğitim Gönüllüleri
Vakfı eğitim parklarına gönüllü olarak gelen ve yaratıcı drama atölye çalıĢmalarına katılan öğrencilerin, iletiĢim becerilerinde gösterdikleri geliĢmenin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Deneysel model tekrarlı ölçüm desenindeki araĢtırmanın evrenini Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı eğitim parklarında yaratıcı drama atölye çalıĢmalarına katılan gönüllü öğrenciler oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise yaĢları 9- 10 ve 11 olan 22 kiĢilik birinci grup ile, yaĢları 11-12 ve 13 olan ikinci grup oluĢturmaktadır. Örneklem grubu ile yapılan 12 haftalık yaratıcı drama atölye çalıĢması sırasında iletiĢim becerilerindeki geliĢme ile ilgili gözlem yapılmıĢtır. Bu araĢtırmadan elde edilen bulgular yaratıcı dramanın, tüm deneklerde deney baĢlangıcında yapılan gözleme göre deney bitiminde, iletiĢim becerilerinin geliĢtirilmesinde anlamlı bir değiĢiklik yaptığını göstermiĢtir.
Kaya (2002), Polis Akademisi öğrencilerinin insan hakları eğitiminde yaratıcı
drama yönteminin, klasik yönteme göre etkililiğini ortaya koymayı amaçladığı çalıĢmasında deneysel modellerden, son test, kontrol gruplu modeli kullanmıĢtır. Yaratıcı drama yöntemiyle insan hakları eğitiminin, klasik yönteme göre etkililiğinin incelendiği bu çalıĢmada deney grubuna araĢtırmacı tarafından öncelikle polisin hak ihlali yapabileceği beĢ temel konu belirlenmiĢ ve bu konularla ilgili olarak, yaratıcı drama yöntemi ile insan hakları eğitimi ders programı içeriği hazırlanmıĢtır. Verilen eğitim sonucunda deney ve kontrol gruplarına, polisin uygulamalarda karĢılaĢtığı insan hakları ihlallerine iliĢkin görüĢlerini içeren bir ölçme aracı hazırlanarak uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın bulgularına göre; temel insan hakları kavramının öğrenilmesinde yaratıcı drama yönteminin daha etkili olduğu, uluslar arası insan hakları belgelerinde polisle ilgili hükümlerin uygulanmasının öğretilmesinde her iki yöntemin de bir birine yakın oranlarda etki ettiği ancak yaratıcı drama yönteminin oransal olarak daha etkili olduğu, polisin temel görevlerinin öğrenilmesinde yaratıcı drama yönteminin, klasik yönteme göre daha etkili olduğu, polisin mağdurlar, suçlular ve halk ile iletiĢiminin öğrenilmesinde de her iki yöntem arasında fark olmadığı tespit edilmiĢtir.
Keskin (2002)‟in yapmıĢ olduğu tarayıcı, betimleyici bir desenle
düzenlenmiĢ olan “10 Sınıf Psikoloji Dersinin ĠĢlenmesinde Yaratıcı Drama Yönteminin Kullanılması” baĢlıklı çalıĢmasında Lise 2. sınıf derslerinden biri olan Psikoloji dersinde yaratıcı drama yönteminin kullanılabilmesini sağlayabilmek amaçlanmıĢtır. Bu amaçla dramanın kuramsal bilgilerinden yola çıkılarak yaratıcı dramanın Lise 2. sınıf Psikoloji dersinde bir yöntem olarak nasıl kullanılabileceğine iliĢkin örnek ders planlarına yer verilmiĢtir.
Gürol (2003) tarafından yapılan araĢtırmanın amacı okulöncesi eğitimde
dramanın uygulanmasına iliĢkin hizmet içi eğitime katılan okulöncesi öğretmenlerinin, okulöncesi öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının ve bu programda görev yapan öğretim elemanlarının görüĢlerini saptamaktır. AraĢtırmanın evrenini, drama konusunda hizmet içi eğitime katılan öğretmenler ile Eğitim Fakültelerinin Okulöncesi Öğretmenliği programında öğrenim
gören ve “Okulöncesi Eğitiminde Drama” dersini alan son sınıf öğrencileri ile bu programda görev yapan öğretim elemanları oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1998-2001 yılları arasında düzenlenen ve drama ağırlıklı olan hizmet içi eğitim kurslarına katılan 560 kursiyer öğretmen oluĢturmaktadır. Örnekleme alınan 560 öğretmene anket gönderilmiĢ ve 432‟si geri dönmüĢ, bunlardan da 377‟si iĢleme alınmıĢtır. ĠĢleme alınan anket oranı yüzde 67,3‟dür. AraĢtırmada toplam 16 eğitim fakültesinin okulöncesi öğretmenliği programının son sınıfında öğrenci bulunduğu belirlenmiĢtir. Bu fakültelerin kontenjanlarının toplamı 860‟dır. Her fakülteden 40 öğrenci örnekleme alınmıĢtır. Kontenjanı 40 ve altı olanların tamamı örnekleme alınmıĢtır. Buna göre 630 öğrenciye anket uygulanmıĢ ve bunlardan 514‟ü iĢleme alınmıĢtır. Öğretmen adaylarından gelen ve iĢleme alınan anket oranı yüzde 73,4‟tür. Örnekleme giren Eğitim Fakültelerinin Okulöncesi Öğretmenliği ile Sınıf Öğretmenliği programlarında görev yapan ve drama dersine giren öğretim elemanlarına toplam 16 üniversiteye 63 anket gönderilmiĢ, bunlardan 11 üniversiteden 22 anket geri dönmüĢtür. AraĢtırma anket ile yapılan, durum saptamaya yönelik betimsel bir çalıĢmadır. ÇalıĢmanın sonuçları öğretmenler, öğretmen adayları ve öğretim elemanlarına göre gruplandırılarak, öneriler getirilmiĢtir.
AytaĢ (2003) tarafından yapılan çalıĢmada tiyatronun çeĢitli tanımları ile
baĢlanmıĢ ve tiyatronun tek boyutlu olmadığından; mimari, resim, müzik, edebiyat, bale, fotoğraf gibi bütün güzel sanatların içinde barındırdığı bir yapı olduğundan bahsedilir. Daha sonra çalıĢmada drama tanımlanmıĢ ve bir yöntem olarak dramanın öneminden bahsedilmiĢtir. Drama uygulamalarında öğretmenin dersin içeriğine ve amacına uygun olarak değiĢik tasarımlamalar gerçekleĢtirebileceğini söyleyerek Türkçe dersinde drama yönteminin nasıl uygulanabileceği üzerinde durulmuĢtur. Sonuç olarak da derste kullanılan drama yönteminin iĢlevlerinden bahsederek drama etkinliklerinin nasıl planlanacağı ve uygulanacağı, uygulaması sırasında nelere dikkat edilmesi gerekliliği belirtilmiĢtir.
Özdemir (2003) tarafından yapılan çalıĢmada “Yaratıcı Drama” dersinin