Bu bölümde araĢtırmanın amacı ve önemi, problem cümlesi, denenceler, sınırlılıklar, sayıltılar, tanımlar ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.
1.7.1. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi
Temel davranıĢların ilköğretim düzeyinde özellikle ilk beĢ yılda sınıf öğretmeni tarafından öğrencilere kazandırılması, sınıf öğretmeni yetiĢtirmenin ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır (KocabaĢ, 2005). Bu nedenle öğretmen eğitiminde akademik tutum ve davranıĢlarının oluĢmasında, öğretmen adayının sergilemiĢ olduğu demokratik tutumu, etkili öğretim stratejisi geliĢtirebilme ve uygulayabilme yeterliliği yani biliĢüstü farkındalığı ve duygusal zekâsını kullanabilme yetisi oldukça önemli unsurlardır.
Bu nedenle, araĢtırmada öğretmen adaylarının demokratik tutumlarının geliĢmesi, biliĢüstü farkındalıkları ve duygusal zekâ yeterliliklerine dayalı bir program geliĢtirilerek, bu programın Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Programında yetiĢmekte olan 3. sınıf öğretmen adaylarının demokratik tutumları, biliĢüstü farkındalık ve duygusal zekâ yeterlilikleri üzerindeki etkileri araĢtırılmıĢtır. GeliĢtirilen programda, öğrenci merkezli olan ve karar verme sürecinde öğrenciye öğrenme hakkı tanıyan, öğrenmeleri özellikle duyuĢsal boyutta destekleyen yaratıcı drama yöntemine yer verilmiĢ ve program 3. sınıf Ġnsan Hakları dersinde; 2007-2008 eğitim öğretim yılı bahar döneminde uygulanmıĢtır. Bu araĢtırma ile sınıf öğretmeni yetiĢtirme programı ile ilgili olarak, bundan sonra yapılacak olan çalıĢmalarda iĢe yarayacak sonuçlar, öneriler, modeller geliĢtirilmesi, yeni düĢünce ve araĢtırma konuları yaratılması hedeflenmektedir.
AraĢtırma ile elde edilen bulguların:
1. Öğretmen adayı eğitiminde Demokratik Tutum, BiliĢüstü Farkındalık ve Duygusal Zekâ ile ilgili olarak yapılacak bilimsel çalıĢmalara kaynaklık etmesi,
2. Sınıf Öğretmenliği eğitiminde Yaratıcı Drama ile yapılacak bilimsel çalıĢmalara katkı ve çeĢitlilik sağlaması,
3. Ġnsan Hakları dersine ve bu derste kullanılmakta olan yöntem, teknik ve etkinliklere yeni seçenekler kazandırılması,
4. AraĢtırma sonuçlarının öğretmen eğitimi uygulamalarında yeni düĢünce, tartıĢma ve araĢtırma konuları yaratması beklenmektedir.
1.7.2. Problem Cümlesi
Bu araĢtırmanın problem cümlesi Ģöyle belirlenmiĢtir:
Ġnsan Hakları dersinde Yaratıcı drama eğitimi ile yetiĢen sınıf öğretmeni adayları ile geleneksel öğretim yöntemi ile yetiĢen sınıf öğretmeni adaylarının demokratik tutumları, biliĢüstü farkındalık ve duygusal zekâ yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.7.3. Denenceler
1. Yaratıcı drama eğitimiyle yetiĢen sınıf öğretmeni adayları ile geleneksel öğretim yöntemiyle yetiĢen sınıf öğretmeni adaylarının demokratik tutumları arasında anlamlı farklılıklar vardır.
2. Yaratıcı drama eğitimiyle yetiĢen sınıf öğretmeni adayları ile geleneksel öğretim yöntemiyle yetiĢen sınıf öğretmeni adaylarının biliĢüstü farkındalık düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar vardır.
3. Yaratıcı drama eğitimiyle yetiĢen sınıf öğretmeni adayları ile geleneksel öğretim yöntemiyle yetiĢen sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ yeterlilikleri arasında anlamlı farklılıklar vardır.
4. Yaratıcı drama eğitimi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetleri üzerinde benzer etkiyi yaratmaktadır.
4.1. Yaratıcı drama eğitimi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre demokratik tutumlar bakımından benzer etki yaratmaktadır.
4.2. Yaratıcı drama eğitimi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre biliĢüstü farkındalıklar bakımından benzer etki yaratmaktadır.
4.3. Yaratıcı drama eğitimi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine göre duygusal zekâ yeterlilikleri bakımından benzer etki yaratmaktadır.
1.7.4. Sayıltılar
1. AraĢtırmada kullanılan ölçeklere öğretmen adayları içtenlikle yanıt vermiĢlerdir. 2. Kontrol altına alınamayan değiĢkenler dört grubu da aynı oranda etkilemiĢtir. 3. Yaratıcı Drama yöntemi ve geleneksel öğretim yönteminin düz anlatım, soru- cevap ve tartıĢma teknikleri mevcut programda uygulanabilir.
1.7.5. Sınırlılıklar
1. AraĢtırma sınıf öğretmenliği 3.sınıf öğretmen adayları ile sınırlıdır.
2. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği öğretmen adayları ile “Ġnsan Hakları ” dersinde yürütülmüĢtür.
3. Bu araĢtırmada söz konusu yöntemlerin demokratik tutumlar, biliĢüstü farkındalık ve duygusal zekâ yeterliliklerini kullanabilme düzeyleri üzerindeki etkileri araĢtırılmıĢtır.
4. AraĢtırmada deney gruplarında yaratıcı drama yöntemi; bilinç koridoru, donuk imge, toplantı düzenleme, rol içinde yazma, gerçek an, özel mülkiyet, öğretmenin rol alması, mektuplar, sözsüz oyun, doğaçlama, rol kartları, iç ses teknikleri ile kontrol
gruplarında ise geleneksel öğretim yöntemi; düz anlatım, soru-cevap ve tartıĢma teknikleri ile sınırlandırılmıĢtır.
5. AraĢtırmada deney grupları ve kontrol gruplarında dersler araĢtırmacı tarafından ön test ve son test uygulamaları hariç on hafta süre ile yürütülmüĢtür.
1.7.6. Tanımlar
AĢağıda araĢtırmanın konusunu, içeriğini ve deneysel yapısını oluĢturan kavramların tanımlarına yer verilmiĢtir.
Öğretmen Adayı: Bu çalıĢmada öğretmen adayı kavramı ile Dokuz Eylül
Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. sınıf öğrencileri tanımlanmaktadır.
Ġnsan Hakları Eğitimi: Ġnsan haklarına saygı ile bu hakları koruma ve yararlanma
bilincini geliĢtirmek, insan hakları ile ilgili değerleri aktarmak ve belli davranıĢ biçimleri oluĢturmak amacıyla, uygun içerik, materyal ve yöntemlerle verilen eğitimdir (Karaman Kepenekçi, 2000: 10).
Yaratıcı Drama: Bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranıĢı, bir tümceyi, bir fikri, bir
yaĢantıyı ve ya bir olayı; doğaçlama, rol oynama gibi tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalıĢması içinde oyun ve ya oyunlar geliĢtirerek, eski biliĢsel örüntülerin yardımıyla yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikler sürecidir (San, 1991).
Geleneksel Öğretim: Sınıf içinde konunun öğretmen tarafından tek yönlü aktarımın
yapıldığı, öğretmen merkezli yöntemdir. Bu araĢtırmada geleneksel öğretim yöntemi; düz anlatım, soru-cevap ve tartıĢma teknikleri olarak uygulanmıĢtır.
Demokratik Tutum: Bireyin haklara saygı, kiĢiliğe saygı, adalet, sorumluluk,
eĢitlik, açık görüĢlülük, dürüstlük, hoĢgörü, iĢbirliği, takdir, yol göstericilik, yardımseverlik gibi ilkeleri benimseme ve davranıĢ haline getirme yetisidir.
BiliĢüstü: KiĢinin düĢünme, anlama ve kendi öğrenmesini kontrol etme yeteneği
olarak adlandırılır (Schraw ve Dennison, 1994).
BiliĢüstü Farkındalık:Bireyin kendi performansını direk olarak yükseltecek bir yolda planlama, sıralama, izleme ve daha iyi uygulama yetisidir (Schraw ve Dennison, 1994).
Duygusal Zekâ: Kendi duygularını bilme ve tanımlama, duygularını yönetme, kendi
kendini güdüleme, baĢkalarının duygularının farkında olma, olumlu düĢünme ve kiĢiler arası iliĢkilerde baĢarılı olma yeteneği olarak tanımlamıĢtır (Goleman, 1995).
1.7.7. Kısaltmalar
AĢağıda araĢtırmada sıklıkla geçtiği için kodlanarak tekrarlanan kavramların, kısaltmalarına yer verilmiĢtir.
DTÖ: Demokratik Tutum Ölçeği BFÖ: BiliĢüstü Farkındalık Ölçeği DZÖ: Duygusal Zekâ Ölçeği D1: 1. Deney grubu D2: 2. Deney grubu
K1: 1. Kontrol grubu K2: 2. Kontrol grubu
BÖLÜM II
ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR
Bu bölümde Yaratıcı Drama, Demokratik Tutum, BiliĢüstü Farkındalık ve Duygusal Zekâ ile ilgili olarak araĢtırma konusu ile doğrudan ve dolaylı olan yurt dıĢı ve yurt içi yayın ve araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
YARATICI DRAMA ĠLE ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR
2.1. Yaratıcı Drama Ġle Ġlgili Yapılan Yurt DıĢı Yayın ve AraĢtırmalar
Netten (1995), Fransa‟da bir ilk okulun ikinci sınıf öğrencileriyle yapmıĢ
olduğu pilot çalıĢmasında drama oyunları, hikaye anlatma, görüĢme ve rol oynama tekniklerini kullanarak bir uygulama yapmıĢtır. Uygulama sonucuna göre, öğrencilerin iletiĢim becerileri ve yaptıkları hataları düzeltme davranıĢlarında geliĢme olduğu gözlenmiĢtir.
Omniewski (1999), araĢtırmasında müzik, sanat, dans ve dramanın bir arada
kullanıldığı ve buna sanatı içine alma adını verdiği yöntemin 49 ikinci sınıf öğrencisinin matematik baĢarısına etkisini araĢtırmıĢtır. Bu çalıĢma birinci grup sanatı içine alma yöntemi ile iĢlenen ders, ikinci grup müdahaleci yöntem ile iĢlenen ders ve üçüncü grup ise matematik ders kitabının temel alınarak iĢlenen ders olan üç ayrı grupta sürdürülmüĢtür. Gruplarla her biri 45 dakika olan altı haftalık süreçte örüntüler, sınıflama ve grafik konuları iĢlenmiĢtir. ÇalıĢmanın sonunda veriler her üç gruba da uygulanan matematik baĢarısı ve sayı örüntüleri testleri ile toplanmıĢtır. Sonuçta; sanatı içine alma yöntemi ile ders iĢleyen grubun diğer gruplara göre matematik baĢarılarının daha yüksek olduğu saptanmıĢtır.
Bowers ve Basso (1999) tarafından yapılan çalıĢmanın amacı yaratıcı drama
uygulamalarının kırsal bölgede ve kentte bulunan okullarda öğrenim gören yedinci sınıf öğrencilerinin arkadaĢ iliĢkilerine etkisini araĢtırmaktır. Bunun yanı sıra uygulanan drama programının değerlendirilmesi de amaçlanmıĢtır. AraĢtırma kırsal
ve kent olmak üzere iki boyutta yürütülmüĢtür. 15 hafta süren uygulamalarda ısınma çalıĢmaları, modernize edilmiĢ masallar, gerçeğe uygun oyunlar kullanılmıĢtır. Uygulamalarda empati, dinleme becerileri, sorun çözme, takım ruhu, iĢ birliği üzerinde durulmuĢtur. Ayrıca sekizer kiĢilik dört grup oluĢturulmuĢ ve haftalık oturumlarla uygulamalar görüĢülmüĢtür. GörüĢme sonuçları raporlaĢtırılmıĢtır. AraĢtırmada nitel ve nicel veri toplama araçları birlikte kullanılmıĢtır. Nitel veriler gözlem ve yapılandırılmıĢ görüĢme formlarından elde edilmiĢtir. Nicel veriler 22 maddelik “ArkadaĢ ĠliĢkileri Ölçeği”, 30 maddelik “Akran Değerlendirme Ölçeği”, 28 maddelik ailelere yönelik olan “Ailelerin Sosyal Becerileri Değerlendirmesi Ölçeği” ve 8 maddelik “Grup Memnuniyeti Ölçeği” ile toplanmıĢtır. Sonuçta, katılımcıların baĢlangıçta drama programına gönülsüz oldukları ancak daha sonra bu durumdan memnun oldukları belirtilmiĢtir. Her iki okulda da tüm katılımcılar yaratıcı drama etkinliklerinin iĢ birliğini kolaylaĢtırdığını ifade etmiĢtir. Genel olarak yaratıcı drama etkinliklerinin her iki grupta da akran iliĢkilerini olumlu yönde etkilediği, drama programının sosyal becerileri geliĢtirdiği sonuna ulaĢılmıĢtır.
Freeman (2000), üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileriyle yapmıĢ olduğu
araĢtırmasında yaratıcı drama yöntemini derslerde kullanmanın öğrencilerin kendilerine güvenlerini güçlendirdiği, bu etkinliklerin öğrenciler tarafından ilginç, motive edici ve eğlenceli bulunduğunu ve bu nedenle dikkatlerini de konu üzerinde yoğunlaĢtırmada zorlanmadıklarını belirtmiĢtir.
Ballou (2000), risk altındaki altıncı sınıf öğrencileri ile yapmıĢ olduğu
yaratıcı drama çalıĢmasında öğrencilerin düĢüncelerini ifade etme, baĢkalarının düĢüncelerini yorumlayıp eleĢtirmelerine fırsat verme, iletiĢim becerilerini geliĢtirme ve düĢüncelerini daha doğru bir Ģekilde ifade edebilme konusunda olumlu etkisinin olduğunu belirtmiĢtir.
Innes, Moss ve Smigiel (2001) tarafından yapılan çalıĢmada dramanın
eğitimde kullanımı üzerine oldukça fazla çalıĢma olmasına karĢın, öğrencilerin drama ile öğrenme ile ilgili düĢüncelerinin araĢtırıldığı çalıĢmaların azlığına dikkat çekmektedir. Bu nedenle iki sınıfta drama ile öğretim gerçekleĢtirerek toplam 21
öğrencinin görüĢme ile düĢüncelerini almıĢlardır. Öğrenci görüĢmeleri sonrasında öğrencilerin on sekizi dramanın yazma becerilerini desteklediğini belirtirken, on altı öğrenci tiyatral becerilerini geliĢtirdiğini, on dört tanesi ise iletiĢim becerilerini desteklediğini belirtmiĢlerdir.
Morris (2001), yazmıĢ olduğu makalesinde yaratıcı drama yönteminin
öğrencilerin kendilerine güvenlerini güçlendirdiği, yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini desteklediğini belirtmektedir.
Johnson (2002), yapmıĢ olduğu çalıĢmasında haftada bir saat olmak üzer dört
saatlik drama dersinin, sınıf içi drama deneyimi çok az olan 5inci sınıf (9-10 yaĢ) öğrencilerine uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın amacı: öğretmene sınıfta uygulanabilir basit "drama ile düĢünme" stratejilerini göstermek; çocukların düĢünme süreçlerini yansıtmalarını sağlamak ve hem rol içi hem de rol dıĢı olabilecek yükseliĢleri sağlamak ; çocukların biliĢüstü sürecini geliĢtirmek ve drama ile müfredat arasında bağlar kurmalarını sağlamaktır. ÇalıĢmanın dataları çocukların hem ders sırasında hem de ders sonrasındaki tartıĢmalarından kaydedilmiĢtir. Ayrıca, çocuklar (4 hafta süresince ve sonrasında) davranıĢlarını, drama deneyimleri sırasında ve sonrasında düĢüncelerini yazmıĢlar ve bu tür bir çalıĢmanın kattıklarını ve sonraki deneyimlerine olan etkilerini yazmıĢlardır. Bu yetiler öğrenme için en önemli unsurlardır. Öğretmen, drama deneyimi sırasında soru sorma stratejilerini geliĢtirerek sorduğu sorulara verilen cevaplardan çeĢitli çocukların hangi seviyelerde düĢünceler sunduğunu kaydetmiĢtir. AraĢtırmanın sonuçları dramanın çocuğun düĢünme yetilerini ve biliĢüstü farkındalığını güçlendirdiği yönündedir.
Treadwell, Kumar, Wright (2002), yapmıĢ oldukları psikodrama
çalıĢmasında öğrencilerin kaygı düzeylerini incelemiĢlerdir. ÇalıĢmanın sonucuna göre; psikodrama süreci geçiren öğrencilerin kaygı düzeylerinde azalmaların olduğu tespit edilmiĢtir.
Dodwell (2002), öğrenme güçlüğü yaĢayan çocuklarla yapmıĢ olduğu
çalıĢmanın sonucuna göre, dramanın grup içi ve gruplar arası iĢbirliği oluĢturmada olumlu etkisi vardır.
Rowland (2002), çalıĢmasında sosyal olmayan çocuklarla okul ortamı
dıĢında yapılandırılmıĢ ortamlarda eğitimli liderler tarafından gerçekleĢtirilen yaratıcı dramanın kendilerine yönelik algılarını güçlendirip güçlendirmediğini ve kendilerini ifade etmelerini etkileyip etkilemediğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma 20 tane yedi yaĢ grubu öğrenci ve iki lidere gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğrenciler bir ay boyunca haftada beĢ gün 45 dakikalık süre ile araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir yaratıcı drama programı çerçevesinde derslerini gerçekleĢtirmiĢlerdir. Veriler Goodenough (1926) tarafından geliĢtirilen ölçekle toplanmıĢtır. Bunun yanı sıra liderler katılımcı gözlemci olarak veri toplamıĢlardır. Örneklem random ile belirlenmiĢ, kontrol ve deney grubuna eĢit sayıda kız ve erkek öğrenci atanmıĢtır. Sonuçta; araĢtırmacı sosyal olmayan çocuklarla okul ortamı dıĢında yapılandırılmıĢ ortamlarda eğitimli liderler tarafından gerçekleĢtirilen yaratıcı dramanın kendilerine yönelik algılarını güçlendirdiğini ve kendilerini ifade etmelerini olumlu yönde etkilediği sonucuna varmıĢlardır.
Guli (2004), sosyal algı eksikliği olan çocuklarla yapmıĢ olduğu yaratıcı
drama çalıĢmaları sonucunda yaratıcı dramanın çocukların sosyal yeteneklerine olumlu etkisinin olduğu ancak dikkat eksikliği ve hiperaktivite sorunu olan çocuklarda yaratıcı dramanın etkisinin daha az baĢarılı olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Fleming, Merrell ve Tymms (2004) tarafından yapılan bu çalıĢmada
araĢtırmacılar iki ilköğretim okulunda dramanın öğrencilerin dil, matematik ve tutumları üzerinde etkisini araĢtırmıĢlardır. Ġki okul kontrol grubu, iki okul deney grubu olarak belirlenmiĢ ve çalıĢma iki sene boyunca sürdürülmüĢtür. Veriler ve değerlendirme araçları merkezi sistemle toplanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin dil, matematik ve tutumlarının daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Bou Jaoude, Sowwan ve Abd-El-Khalick (2005) tarafından fen eğitiminde
yaratıcı dramanın kullanımının yer aldığı çalıĢmalarında 14 lise öğrencisi ile, bazı bilim insanlarının yaĢam öyküleri çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda öğrenci görüĢlerinden bu çalıĢmanın bilimin doğasını kavramalarına yardımcı olduğu yönünde bilgiler elde edilmiĢtir.
Hui ve Lau (2006), Honk Kong‟ta ilköğretim öğrencileriyle yapmıĢ olduğu
geniĢ örneklemdeki bir çalıĢmalarında yaratıcı dramanın öğrencilerin psikolojik geliĢmeleri üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. ÇalıĢmadan elde ettikleri bulgulara göre, drama eğitiminin birinci sınıfta ve dördüncü sınıfta okumakta olan öğrencilerin psikolojik geliĢimleri üzerinde olumlu etkisi vardır.
Veach ve Gladding (2007), lise öğrencileri ile yapmıĢ oldukları çalıĢmada
yaratıcı dramanın öğrenciler üzerindeki etkilerini incelemiĢlerdir. ÇalıĢmadan elde edilen sonuca göre, yaratıcı drama etkinlikleri öğrencilerin olumlu duyuĢsal özellikler kazanmalarına neden olmuĢtur.