Özcan (2000)‟ ın araĢtırmasının amacı biliĢüstü becerilerin 6. sınıf
öğrencilerine öğretilmesi ve bunu öğrencilerin matematik baĢarısı, biliĢüstü becerileri, ve matematiğe karĢı tutumları üzerinde etkisini incelemektir. Bu çalıĢmada dört tane 6. sınıf yer almıĢtır. Bu sınıflara öncelikle “kesirler” konusunda bir sınav, matematik tutum ölçeği ve biliĢüstü beceri ölçeği uygulanmıĢ ve bu dört sınıftan “kesirler” konusundaki sınava göre aralarında baĢarı farkı olmayan iki tanesi seçilmiĢtir. Bu sınıflardan 21 kiĢilik olanı ise kontrol grubu olarak düĢünülmüĢtür. Deneysel grupta ders iĢlenirken biliĢüstü beceriler, özel hazırlanmıĢ sorular, günlük tutma ve her türlü sınav ve ödev sorularını kontrol ederken bireysel dönütler verme yoluyla öğretilmeye çalıĢılmıĢtır. Uygulamanın sonunda, “kesirler” konusundaki sınav, matematik tutum ölçeği ve biliĢüstü beceriler ölçeği öğrencilere tekrar uygulanmıĢtır. Yapılan bu çalıĢmaya göre, biliĢüstü becerilerin öğrencilere öğretilmesinin matematik baĢarısı üzerinde olumlu etkisi olduğu bulunmuĢtur. BiliĢüstü becerilerin deney grubu üzerinde olumlu etkisi görülmesine rağmen, uygulama sonrasında deney grubu ile kontrol grubunun biliĢüstü becerilerinde belirgin bir fark ortaya çıkmamıĢtır. Uygulama öncesi kontrol grubunun matematiğe karĢı tutumları belirgin bir Ģekilde daha olumlu olmasına rağmen uygulama sonrası bu farkın kapandığı gözlenmiĢtir.
Yılmaz (2003) tarafından yapılan çalıĢmada daha önceki araĢtırmaların sonuç
ve önerileri dikkate alınarak 72 yedinci sınıf öğrencisi, üç farklı durumda yüzde problemleri çözmek için çalıĢmıĢtır. Bir gruba (eĢ) problem çözümü sırasında biliĢsel ve biliĢüstü becerilerine rehberlik etmesi için bazı sorular verilmiĢ, eĢler sırayla bu soruları çözmüĢlerdir. Ġkinci grup (bireysel) da aynı soruları kullanmıĢ ancak kendi aĢlarına cevaplamıĢlardır. Üçüncü grup ise normal eğitim aldı ve bu gruba biliĢüstü sorular verilmedi. Sonuçlar göstermektedir ki, son-test ve sınav sorusu dikkate alındığında gruplar arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu sonuçlar biliĢüstü eğitimin çocukların problem çözme becerisinde fark yarattığı beklentisiyle çakıĢmamaktadır. Ancak bulgular biliĢüstü eğitimin öğrencilerin problemleri daha iyi anlamalarında ve çözüme ulaĢamasalar da problemi temsil edebilmelerinde etkili olabileceğini göstermektedir.
ġen (2003) yapmıĢ olduğu çalıĢmasında, ilköğretim okulu 5.sınıf
öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyiyle, biliĢ ötesi stratejiler arasındaki etkinin bulunması, öğrencilerin biliĢ ötesi stratejileri kullanma farkındalıklarını sağlanması ve arttırılmasını amaçlamıĢtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desenin uygulandığı çalıĢmanın sonucuna göre, biliĢ ötesi stratejileri kullanma becerisine yönelik öğretim alan deney grubu öğrencilerinin hem genel ortalamalar hem de davranıĢ göstergeleri açısından kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksek olduğu ya da bu stratejilerin kullanımını daha fazla öğrenebildikleri belirtilmektedir.
Çiçekçioğlu (2003) yapmıĢ olduğu çalıĢma ile biliĢsel ve biliĢ ötesi okuma
stratejilerinin direk ve tümleĢik olarak bilinçlendirme seviyesinde öğretiminin okuma yeterliliğine ve strateji kullanımına olası etkilerini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmaya Bilkent Üniversitesi Ġngiliz Dili meslek Yüksek Okuluna devam eden toplam 24 üniversite öğrencisi katılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda üniversite öğrencilerinin biliĢ ötesi stratejilere oranla daha fazla biliĢsel stratejiler kullandıkları saptanmıĢtır.
Topçu (2005) yapmıĢ olduğu çalıĢmada, eĢ zamanlı olmayan “Fen ve
Matematik Öğretim Yöntemleri Dersinde” öğretim yöntemlerinin öğretmen adaylarının baĢarılarına, zihin-üstü yetilerine, bilgisayara karĢı ve web tabanlı derse
karĢı tutumlarına etkisini araĢtırmıĢtır. Boğaziçi Üniversitesi Ġlköğretim Bölümü‟nden 63 öğretmen adayı ile iki sınıfta yapılan araĢtırmada, bir sınıfta davranıĢçı yaklaĢımı ele alan Direkt Öğretim Yöntemi, diğer sınıfta oluĢumcu yaklaĢımı esas alan Dolaylı Öğretim Yöntemi kullanılmıĢtır. Sonuçta; Dolaylı Öğretim Yöntemi uygulanan grup, Direkt Öğretim Yöntemi uygulanan gruba göre daha baĢarılıdır. Ancak gruplar arasında, zihin-üstü yetide ve bilgisayara karĢı tutumlarda anlamlı bir farklılık gözlemlenmemiĢtir.
Olgun (2006) tarafından yapılan araĢtırmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf Fen
Bilgisi dersinde “Vücudumuzda Neler var? Çevremizi Nasıl Algılıyoruz?” ünitesinin Duyu Organları konusunda uygulanan Bilgisayar Destekli Eğitimin öğrencilerin fen bilgisi tutumları, biliĢüstü becerileri ve baĢarılarına etkisini araĢtırmaktır. AraĢtırma 6. sınıfta öğrenim gören toplam 142 (72 deney, 70 kontrol) öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma kontrol gruplu ön test-son test modeline uygun deneysel bir çalıĢma olarak yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda; bilgisayar destekli fen öğretiminin öğrencilerin fen bilgisine dönük tutumlarını ve biliĢüstü becerilerini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiĢtir. Ayrıca bilgisayar destekli öğretimin, öğrencilerin fen bilgisi baĢarılarını da geleneksel yönteme göre daha fazla arttırdığı gözlenmiĢtir.
Çetin (2006) tarafından ilköğretim 5.sınıf öğrencilerin biliĢüstü becerileri,
öğrencilerin cinsiyetine sosyo-ekonomok düzeylerine, anne ve babının mesleği, anne ve babanın eğitim durumu, özel ders alıp almadıklarına ve okuduğu okul türüne göre farklılaĢma olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırma ile beĢinci sınıf öğrencilerinin biliĢüstü becerilerinin tespit edilmesi ve biliĢüstü becerileri düĢük olan öğrenciler için öğretim programının hazırlanmasına olanak sağlayacağı umulmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini Ġstanbul ili ilçelerinden 401 öğrenci oluĢturmaktadır. Sonuçta, ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerin biliĢüstü becerilerinin incelenmesinin ortaya konulması ile ilgili yapılan araĢtırmada ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin biliĢüstü becerilerinin cinsiyet, anne ve babanın eğitim durumu ve mesleği, okudukları okul türü ve özel ders alıp almama durumu ile arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. Ġlköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin biliĢüstü becerilerinin ailenin aylık geliri ile arasında anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.
Çakıroğlu (2006) tarafından doküman incelemesi yapılarak yazılan makalede
biliĢüstü stratejiler ve okuduğunu anlama kavramları ve bu kavramların birbirleri ile iliĢkileri tartıĢılmıĢtır. ÇalıĢmada biliĢüstü beceri geliĢtiren öğrencilerin kritik düĢünebilen, kendi düĢünme süreçlerini kontrol edip, izleyebilen uygun stratejiler seçerek kullanabilen kısaca ne bildiğini bilen bireyler olarak öğrenme ürünlerinin daha kalıcı olmasını sağlamaktadır. Üst biliĢsel stratejileri öğrenen ve kullanan öğrenciler karĢılaĢtıkları her türden okuma materyalini anlamada diğer öğrencilere göre daha baĢarılı olmakta, problem çözme becerileri geliĢmekte ve bilgiyi organize etmeyi öğrenebilmektedirler. Bunun da onların akademik baĢarılarını olumlu olarak etkilediği makalede vurgulanmaktadır.
Özsoy (2006) tarafından doküman incelemesi yapılarak yazılan makalede
problem çözme biliĢüstü beceri iliĢkisi incelenmiĢtir. BiliĢüstü beceriler ile problem çözme baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki bulunduğu; bu becerilerin öğretiminin problem çözmedeki baĢarıyı yükselttiği, bu sayede öğrencilerin zihinsel süreleri daha etkili biçimde organize edebildikleri belirtilerek, bu bağlamda ülkemizde de bu konuda çalıĢmalar yapılması, üst biliĢ becerilerin öğrencilere nasıl öğretilebileceğinin araĢtırılması vurgulanmıĢtır.
Özcan (2007) araĢtırmasında öğretmenlerin derslerinde biliĢ üstü beceriler
geliĢtiren stratejiler kullanmalarına etkileyen faktörlerin hangisinin daha etkili olduğunu incelemiĢtir. Bu çalıĢmanın örneklem grubunu Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarında görev alan 161 erkek, 261 kadın öğretmen oluĢturmaktadır. Veri toplama araçları olarak Öğretmen KiĢisel Bilgi Formu, Sıfat Listesi, YetiĢkinler Ġçin Öğrenme Stratejileri, YetiĢkinler Ġçin BiliĢ Üstü Beceri Testi, Öğretmenlerin BiliĢ-üstü Becerilerini Derslerinde Kullanmalarına ĠliĢkin GörüĢleri Ölçeği kullanılmıĢtır. ÇalıĢmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmenlerin öğrenirken öğrenme stratejilerini ve biliĢ üstü becerilerini kullanmaları ile derslerinde biliĢ üstü beceri geliĢtiren stratejiler kullanmaları arasında pozitif yönde anlamlı bir iliĢki ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin bazı kiĢilik özelliklerinin öğretmenlerin derslerinde biliĢ üstü beceri geliĢtiren stratejiler kullanmalarıyla iliĢkili olduğu görülmüĢtür. Öğretmenin mezun olduğu okulun, kıdeminin, çalıĢtıkları
okulun türünün, okuttukları sınıfın mevcudunun derslerinde biliĢ üstü beceri geliĢtiren stratejiler kullanmalarına etkisi olduğu ortaya çıkmıĢtır
Duru (2007) araĢtırmasında, beyin fırtınası ile iĢlenen fen bilgisi dersinin
akademik baĢarıya, kavram öğrenmeye ve biliĢüstü becerilere etkisi incelemiĢtir. AraĢtırma bir ilköğretim okulunun iki 7. sınıfında okuyan toplam 84 öğrenci ile yapılmıĢtır. Bu sınıflardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak seçkisiz atama yapılmıĢtır. Kontrol grubunda dersler yapılandırmacı temelde düz anlatım, tebeĢir- tahta, deney, soru cevap ve sorgulama gibi tekniklerle iĢlenmiĢ, deney grubunda ise bu tekniklerin yanında beyin fırtınası yapılmıĢtır. AraĢtırmada dört adet veri toplama aracı kullanılmıĢtır. Bunlar; bilgi testi, açık uçlu sorular, kavram haritası ve biliĢüstü beceriler anketidir. Ölçekler ön test –son test olarak uygulanmıĢtır. Deney ve kontrol grupları akademik baĢarı, kavram öğrenme ve biliĢüstü beceriler yönünden karĢılaĢtırılmıĢ, kullanılan tekniğin etkililiği ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda beyin fırtınası yapılan gruptaki öğrencilerin akademik baĢarıları ve kavram öğrenmelerindeki pozitif değiĢimin kontrol grubu öğrencilerinin baĢarıları ve kavram öğrenmelerinden daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Ancak biliĢüstü becerilerde her iki grupta da anlamlı bir geliĢme görülmemiĢtir.
Erdoğan (2008), “BiliĢüstü Yeti Soruları Ġçeren ve ya Ġçermeyen Somut
Materyal Kullanımının 6. Sınıf Öğrencilerinin Çokgen Bilgilerine Etkisi” adlı çalıĢmasında 220 ilköğretim 6. sınıf öğrencileriyle ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen çalıĢılmıĢtır. Ġki farklı öğretim yönteminin olduğu çalıĢmada, bir grup sadece somut materyalle, diğer grupla ise somut materyal ve biliĢüstü yeti soruları kullanılarak öğretim yapılmıĢtır. Sonuçta; iki grubunda ön test ve son test değerlendirmelerinin eĢit miktarda değiĢim göstermiĢ olması, zamana bağlı anlamlı bir fark bulunduğunu ancak iki grup arasında fark bulunmadığını ortaya koymaktadır.
Tosun ve Irak (2008) çalıĢmalarında, Cartwright Hatton ve Wells (1997)
tarafından geliĢtirilen Üst BiliĢ Ölçeği-30‟un Türkçe‟ye çevrilerek, geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢtır. Üniversite öğrencilerinden oluĢan bir örneklem
grubundan elde edilen verilere yapılan analizler sonucunda Üst BiliĢ-30‟ un Türkiye örneklemi için geçerli ve güvenilir bir araç olduğu belirtilmektedir.
Yıldız (2008) ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde yapmıĢ olduğu
çalıĢmasında, 5E modelinin kullanıldığı kavramsal değiĢime dayalı öğretimin öğrencilerin biliĢüstlerine ve biiĢüstüne yönelik sınıf çevresine yönelik tutumlarına etkisini araĢtırdığı çalıĢmasının sonuçlarına göre, deney grubu öğrencilerinin Üst BiliĢ Dokümanının biliĢ bilgisi faktöründen aldıkları puanlar karĢılaĢtırıldığında deney grubu lehine, anlamlı bir farkın olduğu görülmüĢtür. BiliĢ düzenlemesi faktörü için ise son testte anlamlı bir farklılık yoktur.
Okur (2008), “PĠSA 2003 Matematik Okuryazarlığı Soruları Bağlamında
Öğrenci Stratejileri, Adımları ve ÜstbiliĢleri” adlı yapmıĢ olduğu çalıĢmasında Ġlköğretim okullarından yeni mezun olmuĢ olan beĢ öğrencinin problem çözme stratejilerinin, problem çözme adımlarının ve üst biliĢlerinin incelenmesi, ve bu faktörlerin problem çözme baĢarıları üzerindeki etkileĢimini araĢtırmıĢtır.
YabaĢ (2008) çalıĢmasında, farklılaĢtırılmıĢ öğretim tasarımını merkeze
alarak, bu tasarımın öğrencilerin akademik baĢarıları, biliĢüstü becerileri ve özyeterlik algıları üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada ön test- son test olarak Üredi (2005) tarafından Türkçe‟ye uyarlanan biliĢüstü beceriler ölçeği, baĢarı testi ve özyeterlik algısı ölçeği uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, deney grubunun baĢarı testi puanlarında son test lehine anlamlı farklılık olduğu bulunmuĢtur. Bu farklılığın bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi soruları gruplanarak incelendiğinde de geçerli olduğu ortaya çıkmıĢtır. Deney grubunun biliĢüstü beceriler puanlarına son test lehine anlamlı farklılık vardır. Son olarak deney grubunun özyeterlik algısı puanlarında son test lehinde anlamlı farklılık vardır.
Akyol (2009) çalıĢmasında öğrencilerin kullandıkları biliĢsel ve biliĢ ötesi
strateji seviyelerinde farklılık olup olmadığını ve biliĢsel ve biliĢ ötesi strateji kullanımının 7.sınıf öğrencilerinin fen dersindeki baĢarılarına olan katkısını incelemiĢtir. 1517, 7.sınıf öğrencisiyle yapılan çalıĢmanın sonucuna göre,
öğrencilerin biliĢsel ve biliĢ ötesi strateji kullanma seviyelerinde anlamlı farklılık olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca kavrama ve biliĢ ötesi özdenetim stratejilerinin öğrencilerin baĢarısını anlamlı olarak yordadığı, biliĢ ötesi özdenetim stratejisinin baĢarı tahmininde en büyük katkıyı yaptığı bulunmuĢtur.
GürĢimĢek, Çetingöz ve Yoleri (2009), okulöncesi öğretmenliği
öğrencilerinin biliĢüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki iliĢkiyi inceledikleri çalıĢmanın sonucunda, biliĢüstü farkındalık düzeyi yüksek olan öğrencilerin, biliĢüstü farkındalık düzeyi düĢük olan öğrencilere göre daha olumlu problem çözme yaklaĢımına sahip olduğu yönündedir.
Yurtiçi ve yurt dıĢında biliĢüstü ve biliĢüstü farkındalık ile ilgili alan yazın incelendiğinde çalıĢmaların sınırlı sayıda olduğu göze çarpmaktadır. Mevcut çalıĢmalar, özellikle ilköğretim öğrencileri örneklemi üzerinde, deneysel olarak hazırlanmıĢ bir süreç içinde, öğrencilerin matematik baĢarıları ve okuma becerileri ile biliĢüstü becerileri arasındaki iliĢkiye dair çalıĢmalardır. YetiĢkinler ile yapılan deneysel veya durum saptamaya yönelik betimsel çalıĢmaların sayısı oldukça azdır. Bulgular ağırlıklı olarak, biliĢüstü farkındalığı olan bireylerin okuma becerileri ile matematik baĢarıları arasında olumlu iliĢki olduğu Ģeklindedir. Özellikle çocuk örnekleminde biliĢüstü farkındalığın değiĢkenler üzerinde anlamlı farklılığa yol açtığı sonuçları ile karĢılaĢılmaktadır. YetiĢkinler ile yapılan çalıĢmalardaki sonuçlar ise değiĢkenlik göstermektedir. Sonuçta, bu tez çalıĢmasının konusu ile doğrudan ilgili olan yurt dıĢı ve yurt içi araĢtırmalarda yurt dıĢında sadece bir çalıĢmaya (Johnson,2002) rastlanırken; yurt içinde benzer bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Bu durum çalıĢmaya özgünlük kazandırarak, özellikle yurt içi ilgili alan yazında tek olma özelliği kazandırmaktadır.
DUYGUSAL ZEKÂ ĠLE ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR