Os sistemas de ensino na África sofreram influência do colonialismo e dos Estados modernos da Europa. A organização dos sistemas de ensino esteve vinculada aos processos históricos de colonização e de formação dos Estados nacionais. Cada sistema de ensino obedeceu todos os processos políticos, sociais e as relações de produção criadas pelos aparatos coloniais e novos estados. Cada sistema de ensino é reflexo dos processos organizados pelo aparato colonial e herdados por novos Estados, pelos quais as sociedades africanas passaram.
A descrição histórica dos sistemas de ensino exige conhecer os processos herdados que influenciaram diretamente na organização dos sistemas de educação africanos. Em Moçambique, o sistema de educação foi organizado por movimento revolucionário que subverteu os horizontes da educação colonial, mas sem distanciar-se dos padrões europeus de organização do ensino. Os sistemas de educação em África atendiam três objetivos: a redução de analfabetismo, a socialização do nacionalismo e a reconstrução da identidade nacional. O segundo objetivo foi tão forte na época das independências africanas, pois as escolas foram organizadas como espaços de difusão de ideologias nacionalistas.
Ao contrário da experiência alemã, a França organizou o sistema de educação a partir da revolução burguesa. A Revolução Francesa promoveu a idéia de um sistema de educação público, gratuito, universal e nacional. Em 1795, a França decretou a lei base para a criação das escolas secundárias e, em 1802, providenciou, segundo Eby (1976, p. 468): “criação de escolas secundárias estaduais, conhecidas como liceus, e colégios municipais particulares de nível escolar secundário. A escola primária foi deixada para as Comunas, sem orientação”. Em 1808, Napoleão lançou um projeto de educação denominado Universidade Imperial através da lei que dizia:
Será constituída uma entidade, encarregada exclusivamente da instrução e da educação pública, através da teoria da extensão do império. Ninguém pode abrir uma escola ou ensinar publicamente sem ser membro da universidade imperial e sem ter sido diplomado por uma das suas faculdades. Nenhuma escola pode ser estabelecida fora da universidade e sem autorização do seu chefe. (EBY, 1976, p. 468).
A lei atribuía à educação a função de construir a nação imperial. O objetivo de Napoleão era de criar meios para conduzir as opiniões políticas e morais. A França de 1820 introduziu o sistema de ensino no sentido verdadeiro do termo. Em 1830, François Guizot
(Ministro da Instrução Pública) realizou uma reforma educacional e legalizou as escolas privadas. Em 1870, já na 3ª república, a França criou um sistema de ensino que pretendia distribuir escolas primárias pelo país a fim de abranger todas as crianças francesas; um sistema que defendia a igualdade das oportunidades educacionais. Segundo François Dubet (2008 p. 20-21), “a escola republicana francesa tendeu para o modelo de igualdade das oportunidades, ainda que a concretização desse mecanismo tivesse demorado muito a ser colocada em prática”. Em 1881, a França decretou a educação como um direito gratuito para todas as crianças e, no ano seguinte, institucionalizou a educação obrigatória para as crianças de 6 a 13 anos de idade.
A criação do ensino obrigatório e gratuito na Europa – Alemanha e França - foi um passo decisivo no acesso universal das crianças à educação escolar básica, abrindo o direito legal de ser reconhecida à igualdade de oportunidades educacionais. A França de 1944 criou uma Comissão Ministerial de Estudos para operar reformas educacionais. A Comissão foi presidida por Paul Langevin e, depois, por Henri Wallon. A Comissão ficou conhecida por Plano Langevin-Wallon, cujo objetivo era estender a educação obrigatória e gratuita até aos 18 anos de idade. A extensão da escolaridade obrigatória, de acordo com o plano acima citado, visava ampliar a “oferta escolar a fim de que se abrisse espaço para uma verdadeira igualdade das oportunidades” (DUBET, 2008, p. 24).
A França do século XIX criou dois tipos de escolas: escolas elementares para as crianças do povo e os grandes liceus para as crianças da burguesia, com currículos totalmente diferentes. François Dubet (2008) afirma que a França vivenciou dois currículos opostos em termos de objetivos e de conteúdos. Aí, as escolas elementares destinavam-se apenas a oferecer escolaridade obrigatória. Para Dubet (2008, p. 21):
As crianças do povo iam para a escola elementar, que a maioria delas deixava ao terminar a escolaridade obrigatória, a metade dos alunos do primário nem chegava, aliás, a obter o certificado de estudos. Ao passo que as crianças da burguesia iam para outra escola, nos pequenos e grandes liceus onde o ensino das humanidades e das ciências os preparava para os estudos longos.
A Inglaterra que, no século XIX, tornou-se um grande império com cerca de 14.000.000 de habitantes, organizou um sistema de ensino que pretendia responder à sua expansão como nação industrial. O seu sistema de educação fundamentou-se em seguintes aspectos: “humanismo e utilitarismo ou formalismo e aplicação prática” (EBY, 1976, p. 470). A Inglaterra organizou dois tipos de ensino, ou seja, dois currículos, um que atendia a
burguesia e outro que respondia às massas populares. De um lado, havia escolas com currículos bem específicos que formavam os filhos da burguesia e, de outro, escolas com currículos destinados à formação do exército e do pessoal para o trabalho industrial. Em 1832, o governo da Inglaterra, sob pressão da classe média, aprovou a lei da reforma educacional que visava à uniformização do currículo. A partir dessa lei foi definido um currículo único e o Estado começou a participar política e financeiramente na organização da educação.
Os Estados Unidos organizaram um sistema estadual de ensino que, embora, de um lado, fosse elitista, atendia às demandas sociais. A escolaridade dos nativos e a integração da massa imigrante no convívio nacional eram objetivos do ensino. O currículo dos Estados Unidos teve bases na revolução francesa e pautou-se pela educação voltada para a liberdade e igualdade entre os homens. Os EUA promoveram uma educação de massa sob égide de que alfabetização era base para o sucesso da democracia e da construção dos Estados federados.
A presença de dois currículos no mesmo espaço geopolítico não ocorreu apenas na Inglaterra e na França. Essa forma de organizar a escola foi exemplar para os países ocidentais e, extensiva para a África, sobretudo na África do Sul e em Moçambique. A existência de dois currículos garantiu a reprodução das diferenças ou desigualdades escolares e culturais, no sentido de que alguns alunos são formados para manter a continuidade à classe burguesa e outros são formados para o trabalho assalariado e atividades socioeconômicas subalternas.
Em África, a organização da educação teve influência do processo de colonização. A educação foi um dos instrumentos facilitadores tanto da colonização quanto da descolonização. No primeiro caso, segundo a natureza do colonialismo, a educação dos nativos não tinha como primeiro objetivo a formação para a cidadania, mas para o trabalho manual e no segundo, os assimilados protagonizaram a descolonização e a educação esteve no cerne da reconstrução da identidade nacional. Similar aos currículos dicotômicos dos colonizadores, a organização da educação seguiu o modelo metropolitano. Nas colônias portuguesas vigoravam dois tipos de ensino: um destinado aos filhos dos colonos, mulatos e assimilados, que constituíam a classe dominante e outro, destinado aos indígenas. Este último teve como objetivo formar mão-de-obra barata, civilizar os negros e inculcar neles o sentimento de pertença à metrópole. Os dois currículos eram totalmente diferentes em termos de conteúdos, objetivos e políticas. Pela sua índole, a educação colonial segregava a população e inculcava os valores que reforçavam os objetivos da dominação; as escolas elementares, criadas para os indígenas, eram precárias, orientadas para a reprodução da mão- de-obra do empreendimento colonial.
Diante das condições oferecidas pelo aparato colonial, um grupo de africanos iluminados começou com as reformas educacionais na África Ocidental com finalidade de construir a escola que incorporasse os valores africanos e reconstruísse a identidade nacional de cada país. Trata-se de educadores africanos que, formados nas escolas européias, descobriram a incongruência da escola colonial e pensaram na possibilidade de construir sistemas de ensino com especificidades africanas próprias, como forma de contrapor-se e suplantar o ideário da educação colonial. Esses reformistas africanos concebiam a educação como um instrumento básico na luta pela independência histórica, cultural, econômica e geopolítica dos países africanos.
A construção de um sistema nacional de educação que levasse em conta as culturas africanas passava por aquilo que Castiano, Ngoenha e Berthud chamaram de africanização ou
modernização da educação. Na africanização da educação, o debate estava direcionado para
as questões, como: o quê ensinar, como transformar as culturas locais em conhecimento ensinável (como resgatar), como ensinar e qual o papel da escola na construção da identidade africana. Esse debate levanta-se quando os países africanos começaram a se tornar independentes e os seus governos viram-se comprometidos em maximizar “as oportunidades de educativas e administrar o sistema de educação que os colonialistas haviam deixado” (CASTIANO; NGOENHA; BERTHUD, 2005, p. 196).
De fato, no início do século XX, na Libéria e na Serra Leoa, James Africanus Baele Horton, James Johnston, Mojola Agbebi, Eduard Willmot Blyden, entre outros pensadores, influenciados pela corrente afro-americana que se propagou pelo continente levantaram debates em torno do papel da educação no contexto do desenvolvimento da África. O debate sobre a educação ganhou terreno na Libéria e na Serra Leoa. De um lado, nesses países confrontavam-se três tradições culturais totalmente opostas, que se envolveram na construção dos estados nacionais, como: a cultura tradicional africana, a islâmica e a cristã e, de outro, a influência da cultura norte-americana transportada por afro-americanos imigrados.
No final do século XIX, a Libéria e a Serra Leoa constituíram-se em centros de debates sobre os sistemas de ensino em África. Debates esses que se estenderam para o resto do continente. Na Serra Leoa, o debate foi desenvolvido pelo médico Horton que defendia a igualdade racial sublinhando que todas as raças fossem educadas de igual modo. Para Horton, a educação na Serra Leoa deveria ser providenciada, financiada administrada, avaliada e supervisionada pelo Estado para banir as desigualdades e as diferenças raciais, e a escola devia submeter-se aos projetos do Estado e, o Estado, por sua vez, devia promover a
escolaridade obrigatória para todas as crianças. Segundo Castiano, Ngoenha e Berthud (2005, p. 199):
(...) o sistema de educação deveria ser centralizado e único, o que significa oferecer um leque uniforme de disciplinas, os mesmos livros, os mesmos conteúdos, os mesmos métodos de ensino e de acordo com o mesmo calendário escolar; a supervisão escolar deveria ser estatal e visava garantir, sobretudo, a uniformidade das oportunidades educativas e o cumprimento do processo escolar; a formação de professores deveria ser também uma tarefa estritamente estatal (...); os professores deveriam ter bons salários de forma que só os melhores poderiam entrar para esta carreira.
Horton era defensor de uma educação que oferecesse oportunidades iguais e bem distribuídas para todos os distritos. Queria uma escola voltada para a formação dos meninos e das meninas, uma educação inclusiva e que resgatasse as línguas locais africanas e as identidades nacionais. No que tange ao currículo, Horton sugeria um currículo que não apenas pudesse dar a atenção à leitura, à escrita e à aritmética, mas que integrasse disciplinas que tratassem da vida africana. Assim, ele propôs a criação de um colégio de medicina, no qual se ensinariam as disciplinas de Anatomia, Psicologia, Química, Botânica africanas.
Na Libéria, o debate sobre o sistema de ensino foi desenvolvido pelo educador, filósofo e historiador Eduard Willmont Blyden. A sua contribuição filosófica foi voltada para a revitalização das culturas e dos estados africanos. Blyden mobilizou grande número dos negros da diáspora e conclamou o regresso à Libéria a fim de, posteriormente, promover a integração deles no continente. Interessado em conhecer as culturas antigas, viajou para Egito, Líbano e Síria, e desenvolveu suas reflexões em torno da cultura africana. Uma grande perspectiva de Blyden era transformar a África Negra numa região importante e respeitada na comunidade das nações do mundo.
No campo da educação, Blyden fez críticas ao sistema de educação colonial que formava crianças com dupla identidade ou nacionalidade: européia e africana. Ele idealizou um currículo que pudesse integrar as questões relevantes da sociedade africana e propôs a introdução de disciplinas que levassem adjetivo africano, como: “Leis e costumes indígenas, Religiões Africanas, Sistemas Políticos Indígenas, Música Africana, Mitologia Africana, assim como História, Geografia, Geologia e Botânica de África” (CASTIANO; NGOENHA; BERTHUD, 2005, p. 205).
O currículo proposto pelos autores focalizava-se na revitalização da cultura, da história e dos estados dos povos africanos. Horton e Blyden insistiam na introdução das línguas africanas no ensino, um tema que continua sendo discutido nas políticas públicas de educação
na África. A introdução das línguas africanas locais no ensino justificava-se, segundo esses autores, pelo fato de que África é um continente com uma diversidade sociolingüística.
Outro exemplo muito importante é a política educacional da África do Sul implantada a partir de 1961, ano em que foi celebrada a independência. Nesse mesmo ano, instalou-se a política de apartheid, um governo de segregação racial que não só tornou-se obstáculo para a população negra sul-africana, mas fomentou injustiças e promoveu agressões militares contra os países vizinhos. A política de educação da África do Sul desenhada sob o governo de
apartheid foi completamente segregacionista. Em 1948, foi criado um departamento de
educação que desenhou dois currículos bem opostos. Um destinado aos boers e, outro denominado Bantu education act, destinado aos negros, no âmbito da política separatista. A política segregacionista, criada em 1948, foi aplicada em 1953, pela Bantu education act. Ainda no quadro da segregação as escolas dos negros foram confiadas às missões, as quais desenvolviam três tarefas: ensinar a ler, a escrever e a doutrina cristã, usando Bíblia; treinar os negros para trabalhos manuais; e confiar aos negros formados a missão de evangelização.
O currículo praticado nas escolas missionárias priorizava o ensino do latim, do grego e dos conteúdos africanos. A educação missionária escapava ao controle do governo. Como afirmam Castiano, Ngoenha e Berthoud (2005, p. 223), “em 1949, o governo da África do Sul cria a ‘Comissão Eiselen’ com a tarefa de reconsiderar as formas de providenciar educação para os nativos (negros) da África do Sul. Essa comissão recomendou o estabelecimento de ‘medidas radicais’ se se queria oferecer a educação especial aos Bantu”. A Comissão, constatando que as escolas missionárias divergiam dos objetivos do governo, propõe que as escolas missionárias fossem registradas e controladas pelo Estado e os professores de todos os ensinos fossem formados pelo Bantu Education Departament no Ministério para os Assuntos Nativos.
A reação contra o sistema implantado não tardou. Em 1955, o Congresso Nacional Africano (ANC) mobilizou uma greve e decidiu retirar as crianças das escolas do Bantu
Education. ANC propôs a criação de centros de atividades culturais educativas (clubes
culturais) como espaço alternativo onde as crianças passariam a receber educação. Esse ato fracassou pelo fato de algumas crianças serem vizinhos dos brancos e os professores formados, na sua maioria, serem brancos. Contudo, no dia 12 de Abril de 1955, o ANC realizou a segunda tentativa, proibindo cerca de 3.000 crianças de irem às escolas como forma de boicotar o sistema de educação Bantu Education act e, em Maio do mesmo ano, formou “o African Education Moviment (AEM) para organizar o boicote às aulas” (CASTIANO;
em Junho de 1976, quando o ministro de Bantu Education decreta que “a metade das disciplinas leccionadas nas escolas primárias freqüentadas por negros deveriam ser ensinadas usando o Africans” (CASTIANO; NGOENHA; BERTHUD, 2005, p. 230). O Africans é uma língua falada pelos Boers, derivada do holandês. O seu ensino na escola dos negros legitimava a superioridade dos Boers e perpetuava a dominação cultural. O Africans, uma das línguas nacionais na África do Sul, além de estender a dominação cultural provocaria fracasso escolar, pois muitas crianças negras têm, entre outras, o zulu, xosa, khoi-khoi, san, swasi como línguas maternas.
Contra o sistema segregacionista, em 1992, foram elaborados dois documentos tendentes a transformação do sistema de educação na África do Sul (Estratégias de Renovação da Educação e Pesquisa sobre Política Nacional de Educação). Em 1994, com a queda de
apartheid, formou-se o novo governo liderado por Nelson Mandela. Dentro das preocupações
desse governo, salientam-se algumas principais: 1) integrar África do Sul no conjunto dos países africanos sob propósito de consolidação da democracia; 2) reformular o sistema de educação no sentido de eliminar a segregação e resgatar as potencialidades locais das diversas culturas; 3) reduzir a intervenção do Estado nas atividades econômicas dispensando a confiança ao setor privado.
No âmbito dessa política, o governo da ANC promoveu a reforma no sentido de redesenhar o papel das instituições. No campo da Educação, o ANC concebeu projetos voltados à planificação da educação, ao desenho do novo sistema, à formação de recursos humanos, à definição de novas formas de gestão e à administração da educação, à integração das línguas, à construção do currículo e a abordagens participativas na elaboração do currículo (CASTIANO; NGOENHA; BERTHUD, 2005, p. 233). As políticas traduziram-se na criação de Outcomes-Based Education (OBE) que consubstanciou o currículo concebido, em 2005. O OBE baseava-se na teoria de reafricanização e a integração das culturas sul- africanas. O OBE mudou o paradigma curricular exclusivista. O novo paradigma deveria discutir a questão da cidadania e o reconhecimento do professor. Tratou-se de um paradigma curricular que pudesse reencontrar as possibilidades de resgate das culturas e dos sujeitos localmente, considerados como produtores de conhecimento.
O OBE e o Departamento de Educação operaram transformações concebendo um currículo que preconizasse oito áreas de aprendizagem: “1) língua, alfabetização e comunicação; 2) matemática; 3) ciências humanas e sociais; 4) ciências naturais; 5) tecnologia; 6) arte e cultura; 7) economia e ciências de gestão e 8) orientação para a vida” CASTIANO; NGOENHA; BERTHUD, 2005, p. 237). Essas áreas estavam diretamente
ligadas às formas de qualificação, como: a) agricultura e conservação da natureza, b) cultura e artes, c) comércio e gestão, d) comunicação e linguagem, e) educação, formação e desenvolvimento, f) manufatura, engenharia e tecnologia, g) estudos sociais e humanos, h) direito, segurança, i) estudos de saúde, j) computação, ciências físicas e matemáticas, l) serviços e ciências da vida e m) planificação física e construção.
Para chegar à educação inclusiva e de índole africana (educação que integra as culturas locais) foram realizadas reformas curriculares. Na verdade, a educação para os negros deveria ser desenvolvida de forma homogênea para todas as áreas colonizadas. Assim, poder- se-ia afirmar que tanto para Horton e Blyden - grandes teorizadores da escola africana - como para a política educacional do governo de Mandela e Thabu Mbeki, as preocupações foram similares: restaurar os negros e as culturas africanas, conceber currículos baseados na realidade africana. Em suas análises, pode-se depreender a necessidade de um currículo como construção social e cultural da realidade africana abrangendo novas realidades sociológicas, epistemológicas, culturais e políticas. A política educacional africana de Mandela e Tabu Mbeki influenciou, de certa forma, na organização do sistema de educação pós-revolucionário em Moçambique.