Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazmaya Yönelik Tutuma İlişkin Sonuçlar ve

Araştırmada öncelikli olarak 5E öğrenme modeline uygun yazma etkinliklerinin yapıldığı deney grubu ve mevcut öğretim programına göre yazma etkinliklerinin yapıldığı kontrol grubu öğrencilerinin Türkçe yazmaya yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Becerisi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Uygulama öncesinde ölçek ön test olarak kullanılmış, deney ve kontrol gruplarının genel tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı anlaşılmıştır [t(76)= -.250, p>.05]. Ayrıca, uygulama öncesi gruplardaki öğrencilerin elde ettikleri puan ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu görülmüştür ( D= 3.33; K= 3.35).

Bununla birlikte, deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ölçeğin alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin analizler neticesinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin YDO-TÖYBTÖ’nün “yazmaya genel bakış” alt boyutu ön test puan ortalamaları arasında (U= 634.500; p>.05), YDO-TÖYBTÖ - “yazmada yetersizlik”

alt boyutu ön test puan ortalamaları arasında [t(76)= -.050, p>.05] ve YDO-TÖYBTÖ - “yazmada yeterlilik” alt boyutu ön test puan ortalamaları arasında [t(76)=

1.009, p>.05] anlamlı bir fark olmadığı anlaşılmıştır. Buradan yola çıkarak, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde yabancı dil olarak Türkçe yazmaya

142 yönelik tutumlarının hem genel hem de alt boyutlar düzeyinde birbirine denk olduğu anlaşılmıştır.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Becerisi Tutum Ölçeği” genel tutum puan ortalamaları incelendiğinde, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t(76)= 6.453, p<.05]. Diğer taraftan, öğrencilerin uygulama sonrası elde ettikleri genel tutum puan ortalamalarının arasında büyük bir fark meydana gelmiştir ( D= 3.93; K= 3.33). Deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları 3.33 iken, son test puan ortalamaları 3.93 olmuştur. Bir başka deyişle, deney grubunda yer alan öğrencilerin genel tutum puan ortalamalarında 0.60 puanlık bir artış meydana gelmiştir. Diğer taraftan, kontrol grubundaki öğrencilerin ön test puan ortalamaları 3.35 iken, son test puan ortalamaları 3.33 olmuştur. Kontrol grubundaki öğrencilerin genel tutum puan ortalamalarında 0.02 puanlık bir düşüş olmuştur. Bu düşüş, çok az düzeyde olduğu için kontrol grubundaki öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçe yazmaya yönelik tutumlarının değişmediği ifade edilebilir. Bu durumun, yazma eğitiminin kullanılan kaynak kitap seti eşliğinde kitabın yönergelerine uygun biçimde uygulanmasından kaynaklandığı varsayılmaktadır.

Sonuç olarak deney grubunda uygulanan 5E öğrenme modeline uygun yazma eğitiminin, öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçe yazmaya yönelik tutumlarına olumlu düzeyde katkı sağladığı söylenebilir. Çalışmada elde edilen bu sonuç, 5E öğrenme modelinin öğrencilerin tutumlarına olumlu yönde katkı sağladığı sonucunu elde eden çalışmaların (Muhammad, vd., 2019; Ellah & Achor, 2018; Chola &

Shumba, 2016; Jendeya, 2015; Özcan, 2015; Lin, vd., 2014; Bıyıklı, 2013;

Robertson, vd., 2012; Ercan Özaydın, 2010; Köksal, 2009; Ceylan, 2008; Öztürk, 2008; Özsevgeç, 2006; Akar, 2005; Aydın ve Balım, 2005; Yurdakul, 2004; Boddy, vd., 2003; Tinnin, 2000; Campbell, 1977) sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir.

Norwood (2019), 5E öğrenme modelinin ortaokul öğrencilerinin alan bilgisine etkisini incelediği doktora tez çalışmasında, 5E öğrenme modelinin 7. sınıf öğrencilerinin fen dersine yönelik tutumlarına olumlu yönde katkı sağladığını aktarmıştır. Aktaş (2013: 122), 5E öğrenme modeli ile işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin biyoloji dersine yönelik tutumlarına etkisini incelediği araştırmasında, 5E öğrenme modelinin, öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumlarını olumlu yönde

143 arttırdığını ifade etmiştir. Diğer bir çalışmada Sağlam (2006), 5E öğrenme modeline göre geliştirilen rehber materyalinin 5. sınıf öğrencilerinin tutumlarını anlamlı bir biçimde artırdığını tespit etmiştir. Özbudak ve Özkan (2014) ise bazı kalıtsal özelliklerin 5E öğrenme modeline uygun etkinliklerle öğretiminin akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisini inceledikleri araştırmalarında, 5E öğrenme modelinin öğrencilerin akademik başarı, tutum ve bilgilerin kalıcılık düzeyine olumlu yönde katkı sağladığını belirtmişlerdir. Açışlı vd. (2009), elektrik konularında 5E öğrenme modeli merkezli laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin bilimsel işlem becerilerine ve fizik laboratuvarına yönelik tutumlarına etkisini araştırdıkları çalışmalarında, 5E öğrenme modelinin öğrencilerin fizik laboratuvarına yönelik tutumlarını anlamlı bir şekilde artırdığını tespit etmişlerdir. Araştırmacıların bulguları, mevcut araştırmada elde edilen bulguyla örtüşmektedir. Turgut ve Gürbüz (2011), ise ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgılarını tespit ederek 5E öğrenme modelininin bu yanılgıların giderilmesine ve öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarına etkisini araştırmak amacıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarında, 5E öğrenme modelinin öğrencilerin tutumlarında olumlu yönde bir değişim sağlamadığını söylemişlerdir. Araştırmacılar, uygulama süresinin kısa olmasının bu sonuca yol açmış olabileceğini iddia etmişlerdir. Aksini ortaya koyan sınırlı sayıda çalışma olsa da burada belirtildiği gibi 5E öğrenme modelinin öğrencilerin farklı alanlardaki tutumlarına olumlu yönde katkı sağladığını gösteren birçok çalışma bulunmaktadır. Bybee vd. (2006: 27) de 5E öğrenme modelinin öğrencileri aktif bir şekilde sürece katması ve onlardaki öğrenme ve keşfetme isteğini harekete geçirmesi sayesinde, onların tutumlarını olumlu bir şekilde etkilediğini dile getirmiştir. Bununla birlikte, araştırmamızın nitel bulguları da 5E öğrenme modelinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin yazmaya yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini ortaya çıkaran nicel bulgumuzu destekler niteliktedir.

Deney grubunda yer alan toplam 37 öğrenciden 33’ü (%89) diğer yazma derslerinin de 5E modeline göre işlenmesini istemiştir. Bu durum, 5E öğrenme modelinin, onların Türkçe yazmaya yönelik tutumlarına katkı sağladığını ortaya koymaktadır.

Öte yandan, öğrencilerin 5E öğrenme modelinin çok güzel ve eğlenceli (f=6), çok faydalı ve önemli olduğunu (f=5) öne sürmeleri, onu çok iyi bir yöntem olarak tanımlamaları (f=1), akademik özgüveni sağladığını (f=1) ve Türkçeyi sevdirdiğini (f=1) dile getirmeleri de araştırmadan elde edilen bu sonucu destekler niteliktedir.

144 Deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrası ölçeğin alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin analizler neticesinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin YDO-TÖYBTÖ’nün “yazmaya genel bakış” alt boyutu son test puan ortalamaları arasında (U= 258.000; p<.05), YDO-TÖYBTÖ - “yazmada yetersizlik” alt boyutu puan ortalamaları arasında [t(76)= 5.674, p<.05] ve YDO-TÖYBTÖ - “yazmada yeterlilik” alt boyutu puan ortalamaları arasında [t(76)= 3.170, p<.05] deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuçlara göre, 5E öğrenme modeline uygun yazma etkinliklerinin, YDO-TÖYBTÖ’nün tüm alt boyutlarında öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçe yazmalarına yönelik olumlu katkılar sağladığı, yani tutumlarını olumlu yönde etkilediği ifade edilebilir.

5E öğrenme, öğrenci merkezli bir model olduğu için öğrenme süreci boyunca öğrencinin aktif olması gerekmektedir. Yazma becerisi ise son derece karmaşık ve zor bir süreç olarak bilinmektedir. Öğrenciler, 5E öğrenme modeli sayesinde bu zor süreçte aşama aşama ilerleyerek, mevcut bilgilerini açığa çıkararak, yeni durumla ilişkilendirerek daha rahat yazabilirler. Öğretmenin kolaylaştırıcı rolü üstlendiği bu süreçte öğrenci sıkılmadan ilerleyebilmektedir. Bu sayede yazmaya yönelik bakışı ve tutumu olumlu yönde değişmektedir. Bu sebeple, araştırmamızdan elde edilen 5E öğrenme modelinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin yazmaya yönelik tutumlarına olumlu yönde katkı sağladığı sonucu şaşırtıcı bir sonuç değildir.

4.2. Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazma Başarısına İlişkin Sonuçlar ve