Yöntemler

Para compreender melhor o contexto da política educacional no Estado de São Paulo neste período, cabe destacar, segundo Casassus (2001), dois marcos importantes para as reformas educacionais na América Latina no começo dos anos 1990: a Conferência Mundial Todos pela Educação, organizada pelo Banco Mundial e pela Organização das Nações Unidas, e o Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe (PROMEDILAC), cujo foco principal das propostas tem por base o aumento da competividade da economia, via melhor formação da mão de obra, o que favoreceria a diminuição da desigualdade social em favor de uma maior mobilidade social.

Neste contexto, ressalta-se a expectativa de que os sistemas educacionais se moldem às demandas do mercado com objetivo de melhorar a competitividade.

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos foi aprovado o “Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem”, o qual aponta que, embora seja considerado na Declaração Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”, a situação naquele momento era crítica, com mais de 100 milhões de crianças sem educação primária, quase 1 bilhão de adultos analfabetos, analfabetismo funcional significativo, tanto em países em desenvolvimento quanto desenvolvidos. Aponta ainda um cenário de desalento, com estagnação econômica, conflitos regionais, guerras etc., “...enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da população impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação” (DECLARAÇÃO, 1990). Contudo, o documento aponta logo em seguida que “o mundo está às vésperas de um novo século carregado de esperanças e de possibilidades”. O documento apresenta então o plano de ação para “Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”.

O plano de ação aprovado na conferência prevê:

a) Garantir o atendimento às necessidades básicas de educação de todos – crianças, jovens e adultos;

b) Expandir o enfoque buscando construir uma base sólida para o desenvolvimento do conhecimento e que este esteja ao alcance de todos;

d) Concentrar forças na aprendizagem, valorizando conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores;

e) Ampliar os meios de e o raio de ação da educação básica. Considera que a educação tem início assim que se nasce, logo, deve fortalecer estratégias para a educação infantil, através das famílias, comunidade ou programas institucionais;

f) Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem. Enfatiza a importância do atendimento de necessidades básicas de alimentação, saúde, lazer e apoio psicológico como essenciais ao processo de aprendizagem;

g) Fortalecer as alianças. Explana sobre a necessidade do envolvimento de todas as esferas sociais, públicas e privadas, no desenvolvimento da educação;

h) Desenvolver uma política contextualizada de apoio. Prevê maior empenho político no desenvolvimentos das ações necessárias à melhoria da educação.

i) Mobilizar os recursos. Indica o aumento do aporte financeiro à educação, tanto do setor público quanto do privado;

j) Fortalecer a solidariedade internacional. Sugere o equilíbrio das relações econômicas e o apoio entre os povos para que haja condições de executar o plano de ação.

No âmbito dos documentos da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL) podemos destacar algumas propostas que têm permeado as políticas públicas de educação no Brasil e nos demais países da região (OTTONE, 1993):

i) Profissionalização da gestão, para atender às demandas de eficiência do sistema; ii) Responsabilização na Educação. Há a necessidade de que sejam responsabilizados aqueles que gerem o investimento na educação com vista a garantir a eficiência e a qualidade do sistema;

iii) Avaliação de Resultados. Avaliar de forma permanente os sistemas para poder pressionar e responsabilizar os gestores / professores pelos resultados; implementar sistemas de mérito para valorar a eficiência no serviço educacional;

iv) Aumentar o compromisso financeiro da sociedade com a educação. O novo paradigma é:

[...] Repensar o papel do Estado, abandonando o enfoque de administração burocrática dirigista e centralizadora, geradora antes de rotinas que de inovações, em prol de uma visão que potencie a orientação estratégica, a regulação à distância, o impulso das autonomias e a avaliação dos resultados (OTTONE, 1993, p.7, grifo nosso).

Este discurso das agências internacionais é assumido pelos governos eleitos na década de 90 e compõe parte do plano de reforma do Estado implementado pelos mesmos.

As discussões setoriais sobre a gestão democrática na escola, amplamente discutidas nos anos 1980, conforme afirma Adrião (2006, p. 61) são deslocadas do centro do debate diante de um “contexto de derrota dos partidos e propostas de governo ligados aos movimentos populares e sindicais, o debate em torno da gestão da educação e da escola adquire conteúdos gerenciais” (ADRIÃO, 2006, p. 62). Este novo foco no debate sobre a escola vai apresentar um discurso de desqualificação da escola pública, calcado em dados sobre o resultado da ação escolar (principalmente sobre retenção e evasão) que justificam uma “necessária reestruturação institucional das unidades escolares e dos órgãos gestores da educação pública [...] para que seja possível uma maior [...] ´responsabilização´ das próprias escolas frente ao fracasso do sistema educacional público.” (ADRIÃO, 2006, p. 42).

O discurso em torno da qualidade e da eficiência atua para promover a adesão e o entusiasmo, tanto nos políticos de direita como de esquerda, em torno do consenso de que é preciso melhorar a qualidade da educação, as lutas por democratização da escola e autonomia vão sendo diluídas. As formas de avaliar a qualidade da escola, com avaliações externas e controle do fluxo escolar, criam uma camada opaca em torno das condições em que se dá a educação nas escolas. Todos, professores, pais e gestores são chamados à ação, sem espaço para a reflexão, ou que consideramos ainda pior, um espaço delimitado para reflexão, onde podemos pensar sobre educação, desde que não coloquemos em pauta os princípios do modelo gerencialista.

Vamos apresentar aqui uma série de medidas que compõem um recorte da implantação das políticas públicas em educação que foram implementadas no Estado de São Paulo ao longo destes últimos vinte anos. Muitas outras medidas não foram aqui abordadas por não corresponderem ao escopo da nossa pesquisa fazer um histórico das ações da SEE/SP. A nossa intenção ao abordar este conjunto de ações é entender como, ao longo dessas duas décadas, as políticas públicas de educação do Estado de São Paulo, em nome do novo padrão de gestão, têm priorizado “o controle sobre os fins da educação escolar, via monitoramento da performance da escola nas avaliações externas” (ADRIÃO, 2006, p. 124) e como esta abordagem atua na produção de uma nova subjetividade na função dos gestores escolares.

Ao longo do trabalho, abordaremos outras inovações realizadas pela SEE/SP que ao nosso entender são pertinentes à nossa temática.