A definição da norma é encontrada logo no primeiro artigo da resolução:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEMs, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho (BRASIL, DCNEM,1998).
A lei, como não poderia deixar de ser, já que parte de uma leitura da LDB, tem como escopo a vinculação da educação com o (novo) mundo do trabalho e a formação cidadã (com seus direitos e deveres) necessária para a convivência em sociedade.
De forma geral, a preocupação da Resolução será no sentido de manter uma diretriz que responda a tais exigências. Por isso, dos quinze artigos que compõem as DCNEMs, dez tratam de valores éticos e morais necessários à convivência (formação do cidadão e do trabalhador) e de objetivos, concepções e princípios pedagógicos coerentes com essa perspectiva. Os outros cinco trazem propostas de mudanças efetivas para a escola de Ensino Médio se adequar àquela visão da realidade.
Pretendo ligeiramente apresentar os artigos que trazem os valores que a educação (não só a do novo Ensino Médio) deve possuir e que constam nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio. Como não é possível (talvez nem necessário) apresentar todos os valores lá impressos devido à sua extensão, selecionei aqueles em moda, que são sempre chamados quando se quer fortalecer o discurso de novas habilidades para enfrentar um mundo em constante mutação.
O segundo artigo, por exemplo, manda que a organização curricular de cada escola seja orientada pelos valores apresentados na Lei 9394/96, tais como:
I – os fundamentos ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II – os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e tolerância recíproca (idem).
Esses valores, como completa o Artigo terceiro, devem ser observados de acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos que abrangem a Estética da Sensibilidade, devendo substituir a repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade e a afetividade; a Política da Igualdade, partindo do reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que pratiquem a igualdade, o respeito e o bem comum; e a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias.
Com esse fim, os currículos do Ensino Médio serão estruturados em cima dos princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização.
Com a Identidade, a Diversidade e a Autonomia, quer-se a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, através da gestão democrática, e de liberdade e responsabilização das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica, evitando que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que é o papel central da escola e, principalmente, de seus professores (Artigo 7, Parágrafo V).
A interdisciplinaridade parte do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo com outros conhecimentos, devendo, por isso, romper com o aspecto de disciplinas isoladas que são, por si mesmas, constituídas de forma arbitraria, já que o saber não está na sociedade de forma separada, encaixotada. Assim, todas as disciplinas e seus respectivos conteúdos serão relacionados, integrados, comparados e complementados, a fim de que o aluno construa um conhecimento complexo da sociedade em que vive (Artigo 8).
A contextualização pretende levar em consideração tanto a experiência do aluno quanto a sua prática, partindo do pressuposto de que o conhecimento é transposto da situação
em que foi criado, inventado ou produzido. O currículo contextualizado, de acordo com as DCNEMs, significa que os conteúdos e as metodologias devem manter vínculos com a vida dos alunos, e suas experiências pessoais, sociais e culturais devem ser consideradas pelos professores durante o processo de ensino-aprendizagem (Artigo 9).
Os Artigos 4 (competências básicas), 10 (áreas de conhecimento), 11 (parte diversificada), 12 e 13 (formação geral e formação para o trabalho) são aqueles que, partindo dos pressupostos acima, propõem mudanças significativas nessa modalidade de ensino. É, em grande parte, por causa desses artigos, que o Ensino Médio ganhou o sufixo novo.
O Artigo 4 vai definir que o currículo terá por finalidade a constituição de competências básicas:
As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstos pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei: I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento;
II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política; III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da
cidadania e do trabalho;
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania (BRASIL, DCNEM, 1998).
Os grifos (que são meus) servem para ressaltar a idéia contida ali: todo o conhecimento tem como objetivo, nas diversas disciplinas e áreas do conhecimento, atender à exigência do mundo do trabalho e da cidadania. Nisso, as competências básicas aparecem como sendo antagonistas da prática de memorização de informações utilizadas na sala de aula, que atendia aos pressupostos do velho mundo do trabalho (Taylor-fordista). As competências de agora possibilitam que os jovens tenham autonomia para continuar aprendendo, facilitando sua inserção no atual mundo do trabalho e o exercício de cidadão na sociedade tecnológica.
No mesmo panorama, o Artigo 10 estabelece que a base nacional comum dos currículos será organizada em áreas de conhecimentos: onde antes se lia Português, Literatura, Educação Física, Artes, entre outras, é agora acoplada uma grande área denominada de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Ao invés de Matemática, Biologia, Física e Química, a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. O mesmo ocorre com História, Geografia, Sociologia, Filosofia e outras que são agora reconhecidas como a área de Ciências Humanas e suas tecnologias.
Sobre as ‘suas tecnologias’, há dois pontos para destacar: o primeiro é o reconhecimento de que o desenvolvimento tecnológico é fruto das diversas áreas: cada uma delas deu sua contribuição para o nível de desenvolvimento tecnológico pelo qual a humanidade passa, não se restringindo às disciplinas ditas tecnológicas, como a Física. O segundo é o entendimento de que cada área tem suas tecnologias próprias, estipulando assim objetivos específicos, visando entender, aplicar e associar as tecnologias ao aprendizado do aluno, nos diversos momentos em que ele necessite em sua vida.
O Artigo 11 regulamenta aquela determinação da LDB, que diz respeito à base nacional comum e à parte diversificada:
Na base nacional comum e na parte diversificada, será observado que:
I - as definições doutrinárias sobre os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas;
II - a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização e por complementação, diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração;
III - a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio;
IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas, liberdade de organização curricular, independentemente de distinção entre base nacional comum e parte diversificada;
V - a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada (idem).
Como já foi visto, a LDB, no Artigo 26, determinou como obrigatório que todas as escolas tivessem uma base nacional comum a ser complementada, em cada estabelecimento de ensino, pela parte diversificada, de acordo com as características regionais e da clientela. A Lei, conhecida por trazer a autonomia às escolas, aos professores e à comunidade escolar, em geral na formulação curricular, apresenta a base nacional comum como obrigatória para o Ensino Médio, a exemplo do que a Constituição Federal fez com o Ensino Fundamental. As DCNEMs estabelecem que a referida base nacional comum seja o equivalente a 75% da carga horária mínima, cabendo à parte diversificada os 25% do tempo restante.
A autonomia dada pela Lei fica condicionada, então, primeiro à base comum, depois à rigidez da distribuição e, por último, mas não menos importante, ao risco de haver dois currículos na escola. A função dos itens I e II desse artigo, ao tentar equiparar e integrar a parte diversificada à base comum nacional, é evitar que existam, na mesma escola, currículos diferenciados e sub-integrados. Obviamente que os olhos da Lei (diretores, técnicos, auditores, conselheiros dos sistemas educacionais) têm muito mais condição de fiscalizar a parte dura da Reforma – se a base comum está sendo obedecida, se a proporção de 75% de carga horária está de acordo, se a língua estrangeira está em oferta, se os programas estão por áreas – do que a parte mais flexível, como por exemplo, se está havendo integração entre a parte diversificada e o restante do currículo.
O Artigo 12 reza que não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho que, por sua vez, não se confundirá com a formação profissional.
§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada (idem).
O Inciso 2º do mesmo artigo diz que o Ensino Médio, atendendo à formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar pessoas para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos. Separa-se, assim, com a interpretação de que isso já estava desenhado desde a LDB, a educação básica do ensino profissional.
O Artigo 13 reforça a separação ao instituir que os “estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei” (idem).
Como foi visto, essa Lei não impede a escola média de ofertar a educação profissional. Porém, apesar de não fazê-lo, condiciona para depois da carga horária mínima do Ensino Médio o que, na prática, dificulta sobremaneira sua oferta nas escolas públicas, geridas pelos aspectos da focalização já apresentados. Os Artigos 12 e 13, já citados vêm, dessa forma, reforçar o Decreto-lei 2208/97 que, no §4º do Artigo 8 sacramenta a separação e o condicionamento da formação do técnico de nível médio à certificação do Ensino Médio. “O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de qualificação profissional expedirá o diploma de técnico de nível médio, na habilitação profissional correspondente aos módulos cursados, desde que o interessado apresente o certificado de conclusão do ensino médio”.
Por fim, cabe destacar que, com a revogação do Decreto 2208/97, devido ao recente Decreto 5.154/04, as DCNEMs precisaram ser revistas, uma vez que, agora, deveriam orientar o Ensino Médio como um todo, incluindo o profissionalizante. No entanto, tal revisão não chegou a atingir qualquer modificação no Ensino Médio já que não inviabilizou que a educação profissional acontecesse paralelamente ao Ensino Secundário, apesar de ter retirado a obrigatoriedade de isso acontecer75. Fixou-se estabelecer que a educação profissional
75
A revisão das DCNEMs foi feita através da Resolução No. 1 de 3 de fevereiro de 2005 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Atendendo ao Decreto 5154/04, as DCNEMs, segundo a citada Resolução, traz a seguinte norma: Art. 1º Será incluído § 3º, no artigo 12 da Resolução CNE/CEB 3/98, com a seguinte redação: § 3º A articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio se dará das seguintes formas: I. integrada, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II. concomitante, no mesmo estabelecimento de ensino ou em instituições de ensino distintas,
pudesse ser oferecida de forma integrada, concomitante ou subseqüente ao Ensino Médio. Tampouco se constituiu alguma mobilização governamental para que ela fosse incorporada pelas escolas. Trata-se, então, de uma lei que, apesar de significativa pelos avanços apresentados em relação ao texto anterior, não mostrou sua cara dentro dos estabelecimentos escolares76.
Esse é, pois, o panorama legal e o discurso oficial do Novo Ensino Médio.
aproveitando as oportunidades educacionais disponíveis, ou mediante convênio de intercomplementaridade; e III.
subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
76
A análise da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) sobre o Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004, em substituição ao Decreto 2.208/97, é de que não há dúvida quanto aos avanços do novo texto. Porém, mantém algumas reservas sobre sua implementação. A preocupação maior é com relação à gratuidade da oferta. Diz o texto: “A presente proposta de regulamentação poderá ter possibilidade de êxito se implantada
pelas escolas técnicas federais e, quando não organizadas com etapas de terminalidade, nos centros de educação profissionais da rede estadual, o que, no entanto, da forma como está redigida, não garante a gratuidade” (VANELLI, s/d).
SEGUNDA PARTE – Centralidade do trabalho e crise do emprego