Uma primeira proposta de reforma foi elaborada pelo professor Ruy Leite Berger Filho (na época, diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica), que já explicita a necessidade da organização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização.
Segundo relato da comissão que tomou a frente dos trabalhos, a partir da proposta de Berger Filho, iniciou-se um intenso debate entre diversos setores da sociedade civil ligados à educação, buscando aprimorar (ou legitimar) a proposta apresentada. Para isso, várias reuniões foram organizadas com a participação de técnicos das secretarias estaduais de educação de todo o país, de professores universitários (contratados como consultores especialistas) de reconhecida experiência nas áreas de ensino e pesquisa, professores do Ensino Médio, sindicatos dos professores e, através do CONSED, com os próprios secretários estaduais de educação dos estados federados.
A metodologia de trabalho visava ampliar os debates, tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada Estado, envolvendo os professores e técnicos que atuavam no Ensino Médio. Os debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes,
deveriam permitir uma análise crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões de aperfeiçoamento dos documentos (idem, p. 17).
Apesar do discurso de uma metodologia que priorizou a ampliação do debate na busca do consenso, na realidade, a reforma sempre ficou presa às questões técnicas. Não houve, contrariamente ao afirmado, espaço suficiente para tentar construí-la. A reforma já tinha uma idéia traçada, não havendo um ambiente para a construção coletiva. O que se queria mais era o convencimento de setores importantes da comunidade educacional para que ela ganhasse adesão e pudesse ser apresentada como uma elaboração conjunta com a sociedade civil. O MEC, quando se mobilizou para discutir os caminhos de implementação da reforma, apresentar o que desejava com as mudanças no Ensino Médio e, principalmente, para elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais, fê-lo restritivamente a alguns setores da sociedade considerados mais abertos ao diálogo, limitado, que ele podia oferecer.
Se o convite foi reduzido, a resposta a ele foi mais reduzida ainda. A mobilização foi atendida somente por alguns segmentos mais atentos aos chamados governamentais, não conseguindo atingir, de forma impactante, grande parcela de estudiosos que se ocupavam da educação, nas diversas áreas do conhecimento, nem as partes mais diretamente interessadas, como os estudantes, principalmente das escolas técnicas, e os professores, através de seus principais órgãos representativos (ZIBAS, 2002).
Dois motivos contribuíram para que o chamado não fosse atendido. O primeiro foi a falta de credibilidade do governo FHC junto às organizações sociais, no que diz respeito à construção coletiva dos projetos67. A mobilização acanhada deveu-se à sabida desconfiança dos ativistas que dirigiam as representações estudantis e docentes, notadamente de esquerda68, com relação aos interesses de uma reforma ditada por um governo que vinha implementando
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O exemplo clássico é a ausência da APEOESP. O combativo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo enfrentava grandes mobilizações contra o governo FHC, e o governo Covas, do PSDB, exigindo, além da reposição salarial, o fim das reformas neoliberais. A APEOESP era dirigida pelo PT (Partido dos Trabalhadores), pelo PC do B (Partido Comunista do Brasil) e pelo PSTU (Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados). Além da questão da luta direta, ainda havia a questão eleitoral. Naquele período, o quadro era pela reeleição de Fernando Henrique Cardoso. O PT e o PC do B disputavam a eleição com Lula, e o PSTU, com o Zé Maria. Num quadro assim, dificilmente haveria clima de se sentarem à mesma mesa governo federal, governo estadual e APEOESP.
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A UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas) também era dirigida pelo PC do B, pelo PT, pelo PSTU, pelas ultra radicais Causa operária e LBI (Liga Bolchevique Internacionalista).
diversas medidas de caráter puramente neoliberal, não faltando quem acusasse que tais medidas eram, na verdade, exigências dos organismos financeiros multinacionais que bancavam parte dos recursos para a implementação das políticas públicas no país69.
A segunda vem da retração que o estudo específico do Ensino Médio sofria. Como afirma ZIBAS (2002), os espaços de discussão, como as audiências públicas, não foram ocupados por falta de uma articulação maior entre os estudiosos da área.
(...) a academia mostrou-se, em geral, um tanto surpresa com o ritmo, a abrangência e a profundidade das alterações propostas. Estando a área bastante enfraquecida, com poucos pesquisadores dedicados à temática, a resposta à conjuntura foi um tanto desarticulada. Levou algum tempo para que a comunidade científica se desse conta da urgência de estudos e pesquisas que focalizassem, sob diversos ângulos, as novas estruturas para o Ensino Médio e Técnico, as novas diretrizes curriculares legalmente introduzidas e os desdobramentos da implementação dessas inovações nos diversos estados (p.13). Considerando o depoimento de ZIBAS, uma parte importante de estudiosos foi pega de surpresa com a movimentação dada pelas reformistas. Diante disso, mais longe se poderia estar do entendimento do que representava a reforma proposta para o Ensino Médio. A não ser que se tenha o desconhecimento como consentimento irrestrito, a Reforma foi tocada sem uma base de discussão com a sociedade capaz de se aproximar de uma construção coletiva.
Outras duas iniciativas apontadas como condizentes com a preocupação de elaboração coletiva da Reforma geram ainda mais desconfiança quanto à seriedade de tal pressuposto na elaboração da reforma.
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O Jornal Luta Operária, periódico de agitação da LBI, distribuído em São Paulo, faz a seguinte análise: “Assim como as reformas administrativa, tributária e da previdência, a reforma da educação obedece minuciosamente aos ditames do imperialismo, que exige a desobrigação do Estado com a área social e a intensificação dos ritmos de produção e exploração da força de trabalho de baixo custo, como condições para realizar seus investimentos no país. Expressão máxima da reforma educacional, a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da educação) concretiza as metas do governo FHC para diminuir drasticamente a responsabilidade do Estado com a manutenção da educação. A mega redução de verbas para as áreas sociais (educação e saúde) é uma tentativa desesperada do governo de controlar o déficit público e, assim, conquistar a confiabilidade dos investidores internacionais, para retardar a emigração de capitais, como ocorreu no México e, mais recentemente, nos chamados tigres asiáticos, preservando os lucros dos bandos capitalistas a partir da superexploração dos trabalhadores”. (Nº 24 , Janeiro/98)
A primeira diz respeito a dois encontros com educadores de escolas públicas para se discutirem as propostas. Tais atividades tinham, segundo o MEC, a finalidade de verificar, junto aos professores que atuavam nas escolas selecionadas, a compreensão e a receptividade dos documentos produzidos, buscando, no processo de feitura, corrigir rumos, perceber equívocos, ver se a linguagem estava sendo acessível aos educadores que, no fim de tudo, seriam os implementadores da Reforma.
A conclusão da atividade foi de que a proposta obteve “índices de aceitação muito satisfatórios nesses dois encontros, o que se considerou como um indicador da adequação da proposta ao cotidiano das escolas públicas” (BRASIL, PCNEM, 1999, p.19).
Assim, o caminho percorrido para a chegada a tal diagnóstico foram duas reuniões acontecidas com professores de escolas públicas, aleatoriamente escolhidos, sendo uma, em São Paulo, e outra, no Rio de Janeiro. A opção pelos professores das escolas públicas desses estados - com o objetivo de saber se a proposta que o MEC ora organizava estava condizente com os professores das escolas públicas brasileiras ou se era acessível a eles - já demonstra a visão sulista de Brasil daqueles que estavam à frente da proposta.
A restrição da seleção ao público de dois estados é totalmente insuficiente para atingir as peculiaridades brasileiras. Por isso não é precipitado dizer que a amostragem de professores, aleatoriamente tirados, como aponta a comissão, não serve de base conclusiva para uma reforma que pretende ser nacional. Com efeito, não só é totalmente insuficiente para se ter uma base de compreensão dos professores sobre a proposta de reforma do Ensino Médio, no universo do Rio de Janeiro e de São Paulo, como também o é, e aí numa proporção absurdamente maior, para servir para todo o Brasil. Ademais, com apenas uma reunião, é impossível se fazer juízo sobre mudanças tão complexas em uma modalidade como o Ensino Médio.
A segunda iniciativa divulgada pelo MEC na elaboração da Reforma trata dos debates abertos à população. Segundo a comissão:
O projeto foi também discutido em debates abertos à população, como o organizado pelo Jornal Folha de S. Paulo, no início de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de professores, a associação de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger
Filho apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovação consensual (idem, ibidem).
O texto, mesmo sem especificar os sindicatos, qual a associação de estudantes, quais os outros segmentos da sociedade civil presentes nesse evento, aponta-os como representativos do universo de estudantes, de professores e dos demais segmentos da sociedade civil. O fato ainda de ter havido uma aprovação consensual da proposta é motivo (além de levantar suspeita) de seu fortalecimento.
Uma primeira impressão diante do despautério do consenso foi duvidar da realização dos tais debates abertos. Talvez tivesse acontecido algo arrumado, uma reunião entre amigos para promover as pessoas e a proposta. Algo para a imprensa noticiar com alguma associação de estudantes (ou empresa para vender carteirinha da UBES), algum organismo de representação docente mais os representantes das escolas particulares.
Entretanto, dos debates abertos anunciados acima, foi possível saber referência através do Jornal Folha de São Paulo70, de um ato acontecido em 28 de julho de 1997. A reportagem foi de Fernando Rossetti, sob o título Educação: debate defende mudanças no 2º grau. Os debatedores foram Sylvia Figueiredo Gouvêa, da Associação de Escolas Particulares de São Paulo, Kerison Lopes, da UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas), Juçara Vieira, da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) e Ruy Leite Berger Filho, pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) do Ministério da Educação.
Mesmo sem conseguir acessar o debate na íntegra, considera-se importante apontar o seguinte texto de Rossetti, ao se referir ao evento (os grifos são nossos):
O ensino médio do país não tem identidade e dá uma formação deficiente tanto para quem vai fazer vestibular como para quem quer trabalhar, afirmaram os quatro participantes do debate ‘O 2º Grau em Reforma’, cujo público lotou o auditório da Folha na terça-feira passada. Mas a reforma que o MEC (Ministério da Educação)
propõe, embora necessária, ainda tem vários pontos indefinidos - como os recursos que irão para a área e a formação dos professores. E são esses pontos que determinarão o sucesso ou o fracasso da iniciativa, concordaram os debatedores (FSP, 1997).
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O primeiro consenso surgido da fala é de que é necessário mudar a educação brasileira. A outra afirmação, no entanto, a de que os pontos indefinidos da Reforma, entre eles, o financiamento, é que determinarão, ou não, seu sucesso, já coloca dúvida sobre a eficácia da proposta. Quer dizer, não houve nada de consenso quanto à possibilidade efetiva de essa reforma atingir seus objetivos.
Seguindo a reportagem:
Em linhas gerais, a reforma do MEC estabelece a necessidade de uma base nacional de conteúdos - ou habilidades a serem desenvolvidas - no 2º grau, mas deixa 25% da carga horária (600 horas) para Estados, municípios e unidades escolares decidirem como usar. Ou seja, flexibiliza o sistema. Embora tenha sido consenso que isso é favorável à qualidade do ensino, o presidente da UBES (União Brasileira de Estudantes Secundaristas), Kerison Lopes, mencionou a
possibilidade de que a medida diminua a responsabilidade do Estado na oferta do 2º grau (idem).
Pela leitura desse trecho da reportagem, pode-se perceber que o consenso não é a reforma em si, mas a flexibilidade do sistema. A flexibilidade, no entanto, é somente um dos elementos incorporados pelo Novo Ensino Médio a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. O representante da UBES refere-se, ainda, à grave preocupação de se perderem os estados federados na oferta do Ensino Médio. Mais uma vez, o consenso não existiu.
Ainda segundo a reportagem, Juçara Vieira, juntamente com o presidente da UBES, reclamou do fato de a reforma ser pouco articulada com a de outros níveis de ensino, sendo apresentada de forma isolada, o que mostra a falta de participação da sociedade nas decisões do governo na área de educação: "As reformas vêm por decreto", afirmam.
A fala dos representantes da UBES e do CNTE de que as reformas vêm como imposição de decretos, sem articulação com outros níveis de ensino e isoladamente, já desautoriza qualquer tentativa de se tomar esse evento como prova de consenso e, muito menos, de ter sido discutido exaustivamente com a sociedade, como repetem os entusiastas da Reforma.
Assim, mesmo relevando que a base de discussão foi, mais uma vez, a região Sudeste, mas precisamente o estado de São Paulo que, diante da gravidade do discurso do
consenso, pode deixar como questão menor, não pode passar despercebida a tentativa de forjar o consenso. De antemão, já era impossível crer, diante da mobilização dos professores de São Paulo, à época71, que eles tivessem participado de um evento, juntamente com os estudantes secundaristas e representantes da escola privada e o governo FHC, para discutir uma proposta de reforma de uma modalidade de ensino e tenham saído dali com um consenso sobre uma reforma de grande amplitude, como a que estava em pauta.
Podem ter existido algumas concordâncias entre os debatedores, mas não houve consenso na questão de como reformar o Ensino Médio. A divergência entre alguns pressupostos da Reforma e, ainda, de como ela foi sendo implementada e os movimentos organizados dos professores e dos estudantes secundaristas, principalmente, é gritante. A ausência de um enfrentamento maior deveu-se mais à própria desmobilização dos movimentos do que à falta de motivos para isso.