Araştırmanın bağımsız değişkenini yiyecek hazırlama ve pişirme beceri eğitimi, bağımlı değişkenini ise deney ve kontrol grubu öğrencilerinin becerileri oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi Shapiro-Wilk Testi sonucunda yapılan ön test, son test ve izleme testinden aldıkları puanların normal dağılım göstermediği belirlenmiş ayrıca örneklem büyüklüğünün 30’dan küçük olması nedeniyle gruplar arası ve gruplar içi farklar için parametrik olmayan istatistikler kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2006; Alpar, 2014).
Öğrencilerin vücut ağırlığı ve boy uzunlukları ölçülmüş BKI=Vücut Ağırlığı (kg)/Boy Uzunluğu (m2) formülü ile Beden Kütle İndeksleri (BKI) hesaplanmıştır.
Ondokuz yaş ve altı için BKI persentil değerleri kullanılmış; “<5 persentil yetersiz beslenme”, “≥5.-<15. persentiller zayıf”, “≥15.-<85. persentiller normal”, “≥85.-<95. persentiller hafif şişman olarak değerlendirilmiştir. Yirmi yaş ve daha büyük yaştakiler için “<18.5 kg/m2 zayıf”, “18.5-24.9 kg/m2 arası normal”, “25.0-29.99 arası hafif
şişman”, “30.0-34.9 kg/m2 arası I.derece obez” olarak değerlendirilmiştir (WHO
2007).
Verilerin istatistiksel analizinde SPSS (The Statistical Package for Social Sciences) paket programından faydalanılmıştır. Araştırmada uygulanan ve tercih edilen analiz yöntemleri şu şekildedir;
Öğrenci ve ailelerine ilişkin bilgilerin belirlenmesinde sayı (n) ve yüzde (%) değerler kullanılmıştır.
Verilerin normal dağılım gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Shapiro-Wilk testi kullanılmıştır.
İki grubun arasındaki farkların analizinde Mann-Whitney U testi ve öntest, sontest arasındaki farklılıklar için Wilcoxon uyumlu çiftler testinden yararlanılmıştır (Büyüköztürk, 2007),
Her iki grubun karşılaştırılmasında yüzdelik, öntest ve sontest puan ortalamaları ve sontest öntest fark puanları kullanılarak gerekli olan değerlendirmeler yapılmıştır.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR
Dördüncü bölümde yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi eğitim programının etkisini belirlemek amacıyla araştırmanın denenceleriyle ilgili verilere yer verilmiştir. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin Beden Kütle İndekslerine göre vücut ağırlıkları Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo-3: Öğrencilerin beden kütle indekslerine göre vücut ağırlıkları BKİ (17-19 yaş) Kız Erkek n % n % Normal 1 25.0 1 16.66 BKİ (20-23 yaş) Normal 2 50.0 1 16.66 Hafif şişman 1 25.0 3 50.02 I. derece obez - - 1 16.66 Genel toplam 4 100.0 6 100.0
Deney grubundaki öğrencilerin ortalama vücut ağırlıkları 85.00±38.57 kg olup, kontrol grubundakilerin ise 65.60±15.47 kg’dır. Deney grubundaki öğrencilerin ortalama boy uzunlukları 166.00±12.94 cm, kontrol grubundaki öğrencilerin ise 168.00±14.40 cm’dir.
Tablo 3’ten de görüldüğü gibi öğrencilerin; BKİ’ye göre vücut ağırlıkları genel olarak değerlendirildiği zaman; erkeklerin %33.32’sinin, kızların %75.0’ının normal sınırlar içerisinde olduğu belirlenmiştir. Hafif şişman erkeklerin oranı %50.2 iken kızların oranı %25.0’dır. Aradaki fark kızların fiziksel görünümlerine dikkat etmek için gereğinden fazla ağırlık kaybetmeleri olarak yorumlanabilir. Deney grubunda yer alan öğrencilerin ortalama BKİ’si 29.94±9.66 kg/m2 iken, kontrol grubundaki
öğrencilerin ortalama BKİ’si 22.98±2.81 kg/m2’dir.
Parametrik test varsayımları sağlanmadığında karşılaştırılacak grup sayısı iki olduğunda gruplar arası farkları belirlemek için Mann-Whitney U testi yapılmakta, karşılaştırılacak grup sayısı üç ve daha fazla olduğunda ise gruplar arası farkları
belirlemek için Kruskal Wallis testi, gruplar içi farklar için de Wilcoxon uyumlu çiftler testi kullanılmaktadır (Büyüköztürk vd., 2010). Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanlarına ilişkin ön test puanlarına ait U-testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo-4: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanlarına ilişkin öntest puanlarına ait U-testi
Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi (n=10)
Deney (n=5) Kontrol (n=5) Mann-Whitney U
Sıra ort. Sıra top. Sıra ort. Sıra top. U p
6.60 33.00 4.40 22.00 7.00 0.251
ort:ortlama, top:toplamı
Şekil-1: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanları öntest puanları
Araştırma kapsamına alınan deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerine (U =7.00, p>.05) ilişkin ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı Tablo 4’den görülebilmektedir.
Yapılan istatistik sonuçlarına göre, eğitimin başlangıcında her iki gruptaki
6,60 4,40 0 1 2 3 4 5 6 7
Deney grubu Kontrol grubu
öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi açısından birbirine yakın özelliklere sahip olduğu görülmektedir. Bu durum hem deney hemde kontrol gruplarının aynı evreni temsil ettiğini açıklar niteliktedir. Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin son test puanlarına ait U-testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo-5: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin sontest puanlarına ait U-testi
Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi (n=10)
Deney (n=5) Kontrol (n=5) Mann-Whitney U
Sıra ort. Sıra top. Sıra ort. Sıra top. U p
8.00 40.00 3.00 15.00 0.00 0.08
ort:ortlama, top:toplamı *p< .01
Şekil-2: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanları sontest puanları
Tablo 4 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi son test sıra ortalaması 8.00, kontrol grubunda son test sıra ortalama puanının 3.00 olduğu belirlenmiştir. Mann-Whitney U testine göre, her iki gruptaki öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin son test puan ortalamaları
8,00 3,00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Deney grubu Kontrol grubu
O
rtal
ama
arasındaki farklılığın önemli olduğu görülmüştür (U =0.00, p<.01). Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerine ilişkin ön test, son test puanlarına ait Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo-6: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerine ilişkin öntest, sontest puanlarına ait Wilcoxon işaretli sıralar testi
Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi (n=10) Öntest (n=5) Sontest (n=5) Wilcoxon
X
SSX
SS Z p Deney 43.40 18.82 109.00 2.82 -2.03 0.04* Kontrol 27.40 17.15 14.40 8.79 -1.75 0.80 *p<.05Şekil-3: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanları öntest- sontest puanları
Öğrencilerin öntest ve sontest puanları karşılaştırılmış sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin deney öncesi ve sonrası yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Z =-2.03,
p<.05). Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin deney öncesi ve sonrası yiyecek
hazırlama ve pişirme becerisi ön test son test puanlarında görece azalma görülmüştür. Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test ortalamaları 43.40 iken, son test
43,40 27,40 109,00 14,40 0 20 40 60 80 100 120
Deney grubu Kontrol Grubu
O
rtal
ama
ortalamalarının 109.00 olduğu görülmektedir. Bu artış verilen eğitimin pozitif bir etki gösterdiğini destekler niteliktedir. Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin erişi puanlarına ait U-testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo-7: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin erişi puanlarına ait U-testi
Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi n=10 Deney (n= 5) Erişi puanları Kontrol (n= 5)
Erişi puanları U-Testi
Sıra ort. Sıra top. Sıra ort. Sıra top. U p
8.00 40.00 3.00 15.00 0.00 0.08
ort:ortalama, top:toplamı
Şekil-4: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin erişi puanları
Tablo 7 incelenecek olursa, uygulama öncesi ve sonrasında deney ve kontrol grubunun yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanına ait erişi puan ortalamalarının anlamlı bir fark belirttiği saptanmıştır (p<.05). Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerine ilişkin son test, izleme puanlarına ait Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.
8,00 3,00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Deney erişi grubu Kontrol erişi grubu
O
rtal
Tablo-8: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerine ilişkin son test, izleme puanlarına ait Wilcoxon işaretli sıralar testi
Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi n=10 Son test (n=5) İzleme testi (n=5) Wilcoxon
X
SSX
SS Z P Deney 109.00 2.82 101.40 11.10 -2.23 0.43* *p<.05Şekil-5: Öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerine ilişkin sontest izleme puanları
Tablo 8 değerlendirildiğinde, yapılan izleme test sonuçlarına göre deney grubu kapsamına alınan öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi (Z =-2.23,
p<.05) son ve izleme test puanlarında fark olmadığı ve ortalama puanlarının birbirine
yakın olduğu bildirilmiştir. Yapılan istatistik sonuçlarına göre son test ile izleme testi arasında geçen üç haftalık süre içerisinde deney grubunda yer alan öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi toplam puanları açısından uygulanan eğitim programının kalıcılığının devam ettiği belirlenmiştir.
Zihinsel yetersizliği olan bireylerin günlük yaşam becerilerini öğrenmeleri bağımsızlık kazanmaları açısından önemlidir. Bağımsızlığını elde edebilen zihinsel
109,00 101,40 96 98 100 102 104 106 108 110
Sontest İzleme testi
O
rtal
ama
yetersizliği olan bireylerin ev ortamlarında ve iş çevrelerinde gelişip başarılı olduğu kabul edilmektedir (Pierce ve Schreibman, 1994). Bu araştırmada günlük yaşam becerileri arasında yer alan yemek pişirme becerisinin zihinsel yetersizliği olan bireyler için fizyolojik bir ihtiyacını karşılaması, yaptığı yemeği kendisinin ve çevresindeki insanların yemesinin zihinsel yetersizliği olan bireyler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Yemek pişirme becerisini kazanan zihinsel yetersizliğe sahip bireylerin başkalarına bağımlı olmadan yaşamını sürdürebileceği düşünüldüğünden, bu araştırmanın sonuçlarının önemli olduğu görülmektedir. Ülkemizde zihinsel yetersizliği olan bireyler için hazırlanan eğitim programlarında genellikle akademik becerilere önem verilmektedir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerle yapılan araştırmalar akademik beceriler ya da iş becerilerindeki yeterliliğin, bireyin bağımsızlığı ve toplumda bağımsız yaşaması için yeterli olmadığını, bağımsız yaşamanın temelinin günlük yaşam becerilerindeki yeterlilikle atıldığı vurgulanmaktadır. Bu nedenle, bu çalışma ülkemizde uygulanan zihinsel yetersizliği olan bireylerin eğitim programlarının tekrar gözden geçirilmesini ve bu programlara bireylerin yetersiz kaldıkları günlük yaşam becerilerinin öğretiminin daha fazla yer almasının önemini vurgulaması açısından önemli bulunmaktadır.
Araştırmada deney grubuna dâhil edilen öğrencilerin eğitim süreci öncesi ve sonrasında yönergelere ilişkin beceri basamaklarının her bir öğrenci için değerlendirilmesi ekte sunulmuştur (EK-8,9,10,11,12).
Şekil-6: Yiyecek hazırlama ve pişirme beceri puanlarının öntest sontest ve izleme grafiğinde verilmesi
Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi eğitiminin etkisinin incelendiği araştırmada deney ve kontrol gruplarının ön test, son test ve izleme sonuçlarını gösteren Şekil 6 incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin eğitimden kaynaklanan beceri kazanımları ve bunun etkililiğinin devamı net bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç bu tür beceri eğitim programlarının özellikle özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde uygulanması ve yaygınlaştırılmasının gerekliliğini göstermektedir.
BEŞİNCİ BÖLÜM TARTIŞMA
Beşinci bölümde hafif düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip öğrencilere verilen yiyecek hazırlama ve pişirme beceri eğitim programının etkisinin incelenmesi amacı ile yazılan denencelerle ilgili değerler, bulgular doğrultusunda tartışılmaya çalışılmıştır.
Özel eğitimin amacı, öğrencilere mümkün olduğunca bağımsız yaşamayı öğretmektir. Bu da zihinsel yetersizliğe sahip öğrencilerin, yemek hazırlama gibi günlük yaşam becerilerini gerçekleştirmeyi öğrenmeleri gerektiği anlamına gelmektedir. Yemek hazırlamayı öğrenmek, evdeki bağımsızlığın artırması ve toplumda istihdama yol açabilme durumundan dolayı önemle üzerinde durulması gereken konuların başında gelmektedir (Graves vd., 2005).
Zihinsel yetersizliğe sahip bireyler için eğitim ve öğretim; topluma, ev işlerine, istihdama ve rekreasyon ortamlarına girebilmek için ulaşılabilecek en yüksek bağımsızlık derecesi için planlama ve programlamayı gerektirir. Bağımsızlık arttıkça, daha az denetim ve yetişkin desteği sağlanmakta ve bu da güvenli olmayan durumlara maruz kalma olasılığına yol açmaktadır. Bu artan riskler nedeniyle, okuldan topluma geçiş hazırlığına vurgu yapılması, engellilerin kaçınmaya yönelik becerilere sahip olmalarını sağlamak için okul müfredatının bir parçası olmak için güvenlik beceri eğitimi gerektirmektedir (Mechling vd. 2009a). Bu açıdan okulda verilmiş olan beceri eğitiminin öğrenciler üzerinde etkili olması önemlidir. Bu eğitimlerin gerekliliğini bir daha ortaya koyma açısından da değerlidir.
Zihinsel yetersizliğe sahip öğrenciler için müfredat, hem işlevsel hem de faydalı olan becerileri vurgulamalı, özgüven kazandırmalıdır. Bilgisayarlar, akıllı telefonlar, internet siteleri ve sohbet odaları, elektronik oyuncaklar ve öğrenme oyunları dahil olmak üzere birçok bireyin hayatında dijital teknolojinin artan varlığı göz önüne alındığında, becerilerin kazanılmasında teknoloji yönünden zengin bir dünyada
olduğumuzun farkında olmamız gerekmektedir. Ancak dijital dünyadaki bu karmaşıklığın hesaba katılması gerektiği de asla göz ardı edilmemelidir (Alqahtani ve Schoenfeld, 2014).
Bağımsız günlük yaşam için özellikle önemli olarak tanımlanan bir beceri, yemek hazırlama veya yemek yapma becerisidir (Lancioni and O'Reilly, 2002; Alqahtani ve Schoenfeld, 2014). Bu beceriler bağımsız yaşama ya da yapıcı / tatmin edici mesleki ve işle uğraşmaya olan ihtiyaçlarla ilgilidir. Kartlardaki resimsel talimatların kullanılması veya bilgisayar sistemleri aracılığıyla ve sistematik yönlendirme stratejilerinin kullanılması, bu becerilerin oluşturulmasında en temsili ve ayırt edici yaklaşımları oluşturur. İncelenen çalışmalar, farklı zihinsel engeli olan insanlarla, bu alanda önemli kazanımlara ulaşma ihtimalleri konusunda oldukça cesaret verici bir tablo sağladığı bildirilmiştir (Lancioni ve O'Reilly, 2002).
Kişinin kendi yemeklerini hazırlayabilmesinin belirgin yararlarına ek olarak, bu beceri özerkliğin önemli bir yönü olabilmektedir. Yemek pişirme aynı zamanda okuma, bütçe planlama, alışveriş ve yiyecek satın alma, madde tanımlama, ölçme ve sıralama, ayrıca seçim yapma, kendi kendini belirleme ve bağımsız yaşam için gerekli diğer beceriler gibi çeşitli akademik ve fonksiyonel becerilere önemli ölçüde ışık tutabilir. Bireylerin ailesine besleyici yemekler sağlama becerisine değer veren kültürel bir ortam veya ülke bağlamında, öğün hazırlığına katılım becerisi daha da büyük önem taşıyabilmektedir (Alqahtani ve Schoenfeld, 2014).
Araştırma kapsamına alınan deney grubundaki öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi son test sıra ortalaması (8.00) ve kontrol grubunun son test sıra ortalama puanı (3.00) arasında yapılan istatistik işlemleri sonucunda, her iki gruptaki öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisine ilişkin son test puan ortalamaları arasındaki farklılığın önemli olduğu görülmüştür (U =0.00, p<.01). Bu durum uygulanan eğitimin pozitif olarak bir değişime uğraması açısından veri toplama aracının amacına yönelik olduğunu göstermektedir.
grubundaki öğrencilerin deney öncesi ve sonrası yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi puanları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir (Z =-2.03, p<.05). Eğitimin başarılı olması beceri kazanımına işaret etmektedir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin günlük yaşam becerilerini öğrenmeleri bağımsızlık kazanmaları açısından önemlidir. Bağımsızlığını elde edebilen zihinsel yetersizliği olan bireylerin ev ortamlarında ve iş çevrelerinde gelişip başarılı olduğu kabul edilmektedir (Pierce ve Schreibman, 1994).
Araştırma kapsamında eğitim verilemeyen kontrol grubunda yer alan öğrencilerin deney öncesi ve sonrası yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi ön test son test puanlarında görece azalma görülmüştür. Zihinsel yetersizliğe sahip bireylerde bu tarz geri dönüşlerin olabileceği bilinmektedir. Çünkü öğrencileri etkileyebilecek o kadar çok faktör vardır ki bunları bertaraf edebilmek bazen pek mümkün olamayabilmektedir. Örneğin; duygu değişimleri, bireylerin kullandığı ilaçların kullanımın unutulması yâda doz değişiklikleri, diğer bireylerle olan ani etkileşimler vb. sıralanabilir.
Beceri eğitimi verilen deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test ortalamaları 43.40 iken, son test ortalamalarının 109.00 olduğu görülmektedir. Bu artış verilen eğitimin pozitif bir etki gösterdiğini destekler niteliktedir. Öğrenci özellikleri göz önüne alınarak ve imkânlar dâhilinde günlük yaşamlarına katkılar sağlamak için yapılan yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi eğitiminin pozitif etkilerini görmek sevindiricidir. Öğrencilerin kendilerinin birşeyler yapabilme özelliğini keşfetmeleri onları mutlu edici bir tablodur.
Johnson ve Cuvo, (1981) zihinsel engelli çocuklarla yaptıkları çalışmada, başlangıçta katılımcıların pişirme ile iligili ön tarama testinde %50.0’nin altında skor elde etmişlerdir. Daha sonra katılımcıları değerlendirmek amacıyla uygulanan sosis kızartma, çörek kızartma, sebze haşlama, yumurta haşlama, mısır ekmeği pişirme, bisküvi pişirme gibi 6 konu başlığı üzerinden test edilen öğrenciler %82.0 ve %100.0 arasında skorlar almışlardır. Singh vd., (1995) çalışmalarında, çok ağır zihinsel engelli ve çok sınırlı okuma becerisine sahip bireylere yemek hazırlama becerilerini
kazandırmayı hedeflemişlerdir. Üç katılımcı için de belirlenen ara tatlının (ananaslı mus) hazırlanması için değerlendirme, eğitim ve takip verileri kaydedilmiştir. Katılımcıların eğitim sonrası tatlıları kendi kendilerine hazırlayabildikleri bildirilmiştir. Sigafoos vd., (2005)’nin yaptıkları diğer bir çalışmada mikrodalga fırını kullanarak patlamış mısır yapmayı öğretmek için gelişimsel engelli üç yetişkine bilgisayardan video izletme prosedürünün kullanımı gerçekleştirilmiştir. Üç katılımcıdan ikisi, video istemi sırasında ve takip oturumlarında % 80-100 oranında görevleri doğru yapmıştır. Bu veriler, video ile yönlendirmenin, günlük yaşam becerilerini gelişimsel engelli yetişkinlere öğretmek için etkili bir öğretim stratejisi olabileceğini göstermektedir. Van Laarhoven ve Van Laarhoven-Myers’ın (2006)’da çalışmasında benzer bulgular elde edilmiştir.
Madaus vd., (2010)’nin yaptıkları çalışmada müfredata 18 sınıftan 23 öğretmen ile 132 öğrenci alınmıştır. Öğrenci haberi ve en son birim puanları (n=121), öğrenci değerlendirmeleri (n=97) ve öğretmen müfredatı değerlendirmeleri (n=19) aracılığıyla programın etkinliğini yansıtmaktadır. Eşleştirilmiş T testi puanları %12.0’dan %17.0’a yükselen tüm birimler için öğrenci bilgisinde anlamlı fark (p <.01) bulunmuştur. Öğrenci değerlendirmesi, %91.0'ının çoğunluğu (%69.0) etkinlikler ile gıda güvenliği hakkında bilgi sahibi olduğunu göstermektedir. Sevilen etkinlikler için videoyu müfredata dahil edilmiş çok sayıda uygulamalı etkinliğin, etkin olabileceği düşünülmektedir. Bu çalışma da da eğitimin etkinliği benzer şekilde bu çalışma sonuçları ile örtüşmektedir. Bazı beceri eğitimlerinde de bu teknikten yararlanılmıştır. Yapılan diğer bir çalışmada temel olarak, katılımcıların yemek hazırlama becerilerinin ebeveyn raporuna göre; 17 maddelik anket ile ölçüldüğü gibi, ortalama 1 beceriden (%5.9), 11.75 beceriye (%68.8) yükselmiştir. Çalışmanın başlangıcında, Katılımcı A, anketteki becerilerin hiçbirinden yeterlilik gösteremediği şeklinde değerlendirilmiştir. Yemek hazırlayamadığı, para kullanamadığı ve zamanını bağımsız olarak anlatamadığı ifade edilmiştir. Müdahale sonrasında, Katılımcı A’nın uzmanlık alanları 0’dan 13’e yükselmiştir. Malzemeler için alışveriş yapabilecek ve bağımsız yemek hazırlama adımlarının çoğunu yardımsız tamamlamış olarak bildirilmiştir. Katılımcı B, müdahaleden önce YouTube'u bir yemek pişirme kaynağı olarak tanırken,
iyi para becerilerine sahiptir; bununla birlikte, refakatsiz alışveriş yapamamakta, bir menü hazırlayamamakta ya da çoğu yemek görevini yardımsız tamamlayamamakta olduğu bildirilmiştir. Müdahale sonrasında bağımsız alışveriş yapamadığı veya zaman söyleyemediği halde gıda hazırlama görevlerinde çalışan bağımsızlıkta bir artış sergilediği görülmüştür (Alqahtani ve Schoenfeld, 2014). Bu çalışmada da bizim çalışmamıza benzer olarak becerilerde artış olduğu saptanmıştır.
Granberg vd., (2017a)’nin yaptıkları çalışmalarında yemek tariflerinin hem yemek pişirme derslerinin merkezi kavramlar olduğunu ve öğrencilerin yemek tariflerini kullanmada çeşitli zorluklar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Bu zorlukların değişken olduğu belirtilmiştir. Örneğin metin içindeki bileşenlerin ve talimatların ayrılması ve tariflerin hem tamamında hem de bazı kısımlarında verilen fazla miktarda bilginin dâhil edilmesiyle çözümlenmesinin zorlaştığını belirtmişlerdir. Diğer zorluklar ise tarifte içerikler, mutfak eşyaları ve belirli bir işin nasıl yapılacağının bilgisidir. Bu zorluklar tariflerin kullanımı ile ilgili olarak kabul edilebilir niteliktedir.
Bu çalışmada yapılan izleme test sonuçlarına göre deney grubu kapsamına alınan öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi (Z =-2.23, p<.05) son ve izleme test puanlarında fark olmadığı ve ortalama puanlarının birbirine yakın olduğu bildirilmiştir. Yapılan istatistik sonuçlarına göre son test ile izleme testi arasında geçen üç haftalık süre içerisinde deney grubunda yer alan öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi toplam puanları açısından uygulanan eğitim programının kalıcılığının devam ettiği belirlenmiştir.Çuhadar, (2002) yapmış olduğu çalışmasında da amaçların tüm beceri ve ileri zincirleme yaklaşımı'na düzenlenmesi ile yapılan öğretimden 2 ay