Bu bölümde konu ile ilgili yapılmış çalışmalar, kronolojik ve alfabetik sıraya göre özetlenerek verilmiştir.
Johnson ve Cuvo, (1981) tarafından zihinsel engelli 4 çocuk ile yapılan çalışmada, başlangıçta katılımcıların pişirme ile iligili ön tarama testinde %50.0’nin altında skor elde edilmiştir. Pişirme ile ilgili fonksiyonel becerileri öğretmek için resimsel aktivite programı tekniği kullanılmıştır. Katılımcıları değerlendirmek amacıyla; sosis kızartma, çörek kızartma, sebze haşlama, yumurta haşlama, mısır ekmeği pişirme, bisküvi pişirme olmak üzere 6 konu başlığı olan testi öğrenciler %82.0 ve %100.0 arasında skorlarla tamamlamıştır. Bir dizi resim, öğrencinin görevi bağımsız olarak yerine getirmesine yardımcı olmak için görevin aşamalarını göstermektedir. Bu teknik pişirme becerilerini öğretmek için başarıyla kullanılmıştır.
Singh vd., (1995) çalışmasında, çok ağır zihinsel engelli ve çok sınırlı okuma becerisine sahip üç yetişkine bağımsız olarak yemek hazırlamalarını öğretmek için talimatlar verilmiştir. Yönlendirilmiş prova ve teşvik prosedürleri ile bağımsız bir şekilde gerçekleştiremedikleri yemek hazırlama becerilerini kazandırmak hedeflenmiştir. Üç katılımcı için de belirlenen ara tatlının (ananaslı mus) hazırlanması için değerlendirme, eğitim ve takip verileri kaydedilmiştir. Sonuçlar, katılımcıların eğitim sonrası tatlıları kendi kendilerine hazırlayabildiklerini göstermiştir. Ayrıca altı
ay boyunca yapılan aylık takipler ile tatlıları seçtikleri çeşitli ortamlarında bağımsız olarak hazırlayabildikleri gözlemlenmiştir.
Aytekin, (1999) düzenli olarak verilen beslenme eğitiminin, beslenme bilgi düzeyinin artırılması, doğru olmayan inanç ve tutumların düzeltilmesi açısından değerli olduğunu ifade etmiştir. 200 üniversite öğrencisi ile yapılan çalışmada, beslenme bilgileri saptanmıştır ve beslenme eğitimi verilmeyen kontrol grubu ile eğitim verilen (yüzyüze görüşme, el kitabı vs.) gruplar için ön test ve son test yapılmıştır. Eğitimin kalıcılığını değerlendirmek için 3.5 ay sonra test tekrar edilmiştir. Sonuçlara göre yalnızca eğitim verilen gruba göre eğitim+el kitabı verilen grup daha etkin bulunmuştur. Tekrarlanan test sonuçlarında ise doğru yanıt verme başarısı düşmüştür. Buna göre bilginin kalıcılığı için eğitimin sürekli olması gerekliliği önem taşımaktadır.
Çuhadar, (2002) zihinsel engelli öğrencilerde "amaçların tüm beceri ve ileri zincirleme yaklaşımlarına göre düzenlenmesi"nin öğrencilerin yemek yeme becerilerini kazanmalarına yol açıp açmadığını, farklılaşan etkilerini ve kazanılan becerilerin sürekliliğini araştırdığı çalışmasında kaşık kullanarak yemek yeme ve çatal kullanarak yemek yeme becerilerini bağımsız olarak gerçekleştiremeyen bireylerin yemek yeme becerilerindeki düzeylerini belirlemek amacı ile, "Yemek Yeme Becerileri Ölçü Araçları" geliştirmiştir. Amaçların tüm beceri ve ileri zincirleme yaklaşımı'na düzenlenmesi ile yapılan öğretim sonucunda, öğrencilerin yemek yeme becerilerini kazanma düzeylerine bakıldığında "Amaçların Tüm Beceri Yaklaşımı'na Göre Düzenlenmesi ile yapılan öğretimin, "Amaçların İleri Zincirleme Yaklaşımı'na Göre Düzenlenmesi" ile yapılan öğretimden daha etkili olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre tüm beceri ve ileri zincirleme yaklaşımlarının, yemek yeme becerilerinin sürekliliğinde benzer etkinlikte olduğu bildirilmiştir.
Güler, (2003) adolesan öğrencilerle yaptığı çalışmasında verilen beslenme eğitiminin öğrencilerin beslenme bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark oluşturduğuna, beslenme bilgilerini içeren yardımcı kitabın da eğitimde önemli bir
paya sahip olduğuna işaret etmiştir. Beslenme bilgi ve alışkanlıklarının saptandığı 120 öğrenci ile yapılan çalışmada, gruplar eğitim verilmeyen, el kitabı ile eğitim verilen ve sözel eğitim verilen olarak ayrılmıştır. Öntest ve sontest ile beslenme bilgi ve alışkanlıkları ölçülmüştür. Gruplar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. El kitabı ile verilen beslenme eğitiminin katkısının büyük olduğu saptanmıştır. Eğitimin her aşamasında adölesanlara verilen beslenme eğitiminin süreklilik göstermesi önem taşımaktadır.
Rehfeldt vd., (2003) tarafından orta veya ağır zihinsel yetersizliği olan 22-37 yaş arası 3 yetişkinin video modelleme yoluyla basit yemek hazırlama becerileri kazanıp kazanmayacağını değerlendirilmiştir. Eğitim, katılımcılara müdahale edilen ortamdaki mutfakta gerçekleştirilmiştir. Müdahale, fıstık ezmesi ve jöleli sandviç yapan, gelişimsel engeli olan bir yetişkinin videosunu izlemek ve doğru şekilde gerçekleştirilen görevin her aşaması için sözsel övgü almaktan oluşmaktadır. Her üç katılımcı da görevi tamamlayabilmiş ve genelleme yeteneği gösterebilmiştir. Her üç katılımcı da bir ay sonra becerisini korumuştur.
Graves vd., (2005) tarafından yapılan çalışmada orta derecede engelli üç ortaokul öğrencisine sabit bir zaman prosedürü kullanılarak pişirme becerilerinin kazandırılması amaçlanmıştır. Besinin ocakta, bir mikrodalga fırında ve bir tezgahın üzerinde hazırlanmasını öğretmek ve sürecin etkinliğini değerlendirmek için çoklu bir prob tasarımı kullanılmıştır. Öğretmen tarafından 5 saniye bekleyebilme, 20 dakika boyunca göreve katılma becerisi, sözlü bir yönü takip etme becerisi, görsel bir modeli taklit etme becerisi ve video kaseti izlemek için görüş keskinliği olmak üzere önkoşul becerileri gözlem yoluyla değerlendirmiştir. Bu fonksiyonel becerilerin öğretiminde video kaset kullanımı prosedürü her öğrenci için etkili bulunmuştur.
Sherman ve Muehlhoff, (2007) Zambiya’daki okullarda beslenme ve sağlık eğitimi programı geliştirmek için yaptıkları araştırmada, okul tabanlı beslenme ve sağlık birimleri olmadığında bile, öğretmen eğitimi ve ebeveyn girişimi destekli sınıf programının aktif bir şekilde uygulanmasıyla, bireyler ve ebeveynleri arasında farkındalık, bilgi ve davranıştaki kazanımların oluşabileceğini belirtmişlerdir. Yaşları
7-13 arasında değişen çocuklara ve ailelerine el kitapları ve modüllerle verilen beslenme eğitimlerinin beslenme bilgisi ve davranışında olumlu etkileri olduğu saptanmıştır.
Sigafoos vd., (2005) tarafından yapılan çalışmada bir mikrodalga fırını kullanarak patlamış mısır yapmayı öğretmek için gelişimsel engelli üç yetişkine bilgisayardan video izletme prosedürünün kullanımını değerlendirilmiştir. Katılımcılar mesleki eğitim programının mutfağında 10 aşamalı görev içeren bir eğitim almışlardır. Video yönlendirmesi, önce gerçekleştirilen bir adımın bir video klibini izlemek ve ardından katılımcılara bu adımı taklit etmek için fırsat vermekten oluşmaktadır. Video istemleri yokluğunda da 2, 6 ve 10 hafta sonra değerlendirmeler yapılmıştır. Üç katılımcıdan ikisi, video istemi sırasında ve takip oturumlarında % 80- 100 oranında görevleri doğru yapmıştır. Bu veriler, video ile yönlendirmenin, günlük yaşam becerilerini gelişimsel engelli yetişkinlere öğretmek için etkili bir öğretim stratejisi olabileceğini göstermektedir.
Van Laarhoven ve Van Laarhoven-Myers’ın (2006) çalışmasında mikrodalga fırında pizza pişirmek dahil olmak üzere bazı günlük yaşam becerilerini 18 yaşında gelişimsel engelli bir gence öğretmek için üç farklı video tabanlı öğretim dizisinin etkinliğini karşılaştırmak amaçlanmıştır. Video, video ve fotoğraf, video ve video içi istemleri içeren alternatif tasarımlar değerlendirilmiştir. Tüm yöntemler becerileri geliştirmede etkili bulunurken, video ve yönlendirme ile video ve fotoğraf koşullarının daha verimli olduğunu göstermektedir. Video ve yönlendirmenin birlikte kullanılması ise bu alternatiflerden bağımsız olarak yanıt vermenin arttırılmasında en etkilisi olarak kaydedilmiştir.
Halisküçük ve Tekinarslan, (2007) tarafından yapılan çalışmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere makarna pişirme becerisinin öğretimi için video ile modellemenin etkinliğinin araştırılması amaçlanmıştır. Denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılan araştırmada, 3 zihinsel yetersizliği olan katılımcıyı ve başlama düzeyi, öğretim, izleme ve genelleme oturumlarını kapsamaktadır. Beceri öğretiminde ise tüm beceri yaklaşımı esas alınmıştır. Makarna pişirmek için gerekli beceri
basamakları kameraya çekilerek CD’ye kaydedilip öğretim materyali olarak kullanılmıştır. Sonuçlar, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde beceri öğretiminde videoyla model olmanın etkili olduğunu, katılımcıların öğretim bittikten sonra beceriyi koruduklarını, farklı ortam, farklı zaman, farklı araç-gereç ve malzemelere genelleyebildiklerini göstermektedir. Benzeri çalışmaların zihinsel yetersizliği olan farklı bireylerle farklı ortamlarda ve diğer günlük yaşam becerilerinin öğretimi ile genellenebilirliğinde denenebileceği düşünülmektedir.
Humpheries vd.’nin (2008) çalışmasında bir beslenme eğitimi ve destek programının etkinliğini, kabul edilebilirliğini ve uygunluğunu test etmek için, zihinsel veya gelişimsel engelli 32 yetişkin pilot müdahaleye katılmıştır. Eğitim bu nüfusun özel ihtiyaçlarını karşılayabilecek yemekleri planlama, alışveriş yapma ve yemek pişirme konularını içermiştir. Çalışma sonunda katılımcıların evdeki pişirme becerilerinin, yağ çeşidi tercihlerinin etkilendiğini ifade etmişlerdir. Programın katılımcıların yiyecekle ilgili uygulamalar hatta maliyet konularını anlamak üzere olumlu etkileri tespit edilmiştir.
Mechling ve Gustafson, (2008) tarafından yapılan çalışma, otizm teşhisi konan 15-21 yaşlarında altı genç erkeğin pişirme ile ilgili bağımsız görev performansında statik fotoğrafların ve video istemlerinin etkinliğini karşılaştırmak amacıyla planlanmıştır. Her bir öğrenci tarafından bağımsız olarak tamamlanan yemek pişirme ile ilgili görevlerin gerçekleştirilme yüzdesi ölçülmüştür. Pişirme ile ilgili tüm görevler bağımsız olarak tamamlanmıştır. Her iki prosedür de, tüm katılımcılar için görev performansını arttırmada etkili olmuştur. Katılımcılar taşınabilir DVD oynatıcısı ile sağlanan video yöntemini kullanırken daha fazla sayıda görevi bağımsız olarak tamamlamışlardır.
Mechling ve Stephens, (2009) yaptıkları araştırmada, orta dereceli zihinsel engelli dört öğrencide çok aşamalı pişirme görevlerini bağımsız olarak tamamlamaları için bir yemek kitabı biçiminde durağan resim gösterimi ve öğrencilerin kendi kendine yönlendirmesini isteyen videoyu karşılaştırmışlardır. Dört öğrencinin performansını karşılaştırmak için temel, alternatif tedaviler ve son tedavi koşulu olan uyarlanmış bir
alternatif tedavi tasarımı (AATD), üç tarif setinde çoğaltılmıştır. Veriler, video sisteminin karmaşık görevleri tamamlamaları için kendi kendini yönlendiren öğrencilerin statik resimlerden daha etkili bir araç olduğunu göstermiştir.
Mechling vd. (2009b) tarafından yapılan bir diğer çalışmada ise, 16-17 yaşlarında orta düzeyde zihinsel engelli üç genç için pişirme sırasında oluşabilecek yangın söndürme davranışlarını öğretmek için video tabanlı programın etkinliğini değerlendirmek amaçlanmıştır. Bunun için un ile söndürme, kapak ile söndürme, yangın söndürücü ile kullanma olmak üzere üç yangın söndürme davranışında ve üç öğrencide çoğaltılmış çoklu prob tasarımı kullanılmıştır. Sonuçlar, video modellemenin yangın söndürme becerilerinin öğretilmesinde etkili olduğunu göstermektedir. Performans seviyeleri 52 güne kadar korunmuştur.
Cannella-Malone vd., (2011) tarafından yapılan çalışmada, video modelleme ve video süflorlüğü olmak üzere iki eğitim tekniği ağır engelli 7 öğrencide bulaşık yıkamayı öğretmede karşılaştırılmalı kullanılmıştır. Video modelleme, tüm hedef davranışı gerçekleştiren bir bireyin videosunu içermektedir. Video her eğitim seansının başlangıcında katılımcıya bütünüyle gösterilir. Tüm videoyu izledikten sonra, katılımcıya davranışı bütünüyle yapma fırsatı verilir. Buna karşılık video süflorlüğü/video prompting, katılımcıya görevin bir adımının video klibini göstermeyi ve daha sonra kişiye bir sonraki adım gösterilmeden önce bu adımı tamamlama fırsatı vermeyi içerir. Altı katılımcı için, video suflörlüğü video modellemeden daha etkili bulunmuştur. Bir katılımcı için, hem video modellemesi hem de video suflörlüğü etkili olmamıştır, bazı talimatlar beceri edinilmesine yol açmıştır. Sağır olan bir katılımcı, sesli uyarı talimatlarını duyamadığı halde, video suflörlüğünü kullanarak bulaşık yıkama becerisini elde edebilmiştir. Sonuçlara göre, videonun süresinin öğretim aracının etkinliğini etkileyebileceğini ve seslendirme talimatlarının gerekli olmayabileceğini göstermektedir.
Johnson vd., (2001) gelişimsel yetersizliği olan yetişkinlerde, kurum yöneticilerinde ve destek çalışanlarında beslenme eğitimi ve gıda becerileri programı için ihtiyaçlar ve tercihleri araştırdıkları çalışmalarında, hafif ve orta düzeyde
gelişimsel engelli 25 yetişkin ile bireysel görüşme yapmışlardır. Yedi yönetici ve 21 destek görevlisi ile 3 odak grup görüşmesi yapılmış, eşzamanlı veri toplama, analiz, veri doygunluğu ve sabit bir karşılaştırmalı yöntem araştırmaya rehberlik etmiştir. Tüm katılımcılar bu popülasyon için beslenme eğitimi ve yemek pişirme programlarına ihtiyaç duyulduğunu bildirmiştir. Bu programlarda; 7 ana tema ortaya çıktığı belirlenmiştir; zayıf beslenme alışkanlıkları, güvenlik kaygıları, düşük aktarılabilir beceriler, sosyal ilişkiler, personel eğitimi ihtiyaçları, kaynak ihtiyaçları ve sınırlı finansmandır. Gelişimsel yetersizliği olan bireyler, sağlıklı yiyecek pişirmeyi öğrenmede öz-yeterlik duygularını da ifade etmişlerdir. Gelişimsel yetersizliği olan yetişkinler için beslenme eğitimi ve gıda becerileri programlarına ilgi ve ihtiyaç duyulduğu bildirilmiştir.
Taber-Doughty vd., (2011) tarafından kendi kendine çalışan video istem ve modelleme sisteminin, zihinsel engelli 3 ortaokul öğrencisinin pişirme etkinlikleri sırasında yeni tarifleri tamamlamasındaki etkinliği karşılaştırarak değerlendirilmiştir. Video sistemleri arasında geçiş yapılarak, öğrenciler sınıflarındaki mutfaklarında on iki tarif hazırlamışlardır. (Her öğrencinin bağımsız görev performansında sistemin etkinliğini göstermek için problu tasarım tekniği kullanılmıştır). Sonuçlar, video sisteminin iki öğrenci için daha etkili olduğunu ve video modellemesinin her üç öğrencinin de bağımsızlığı artırdığını göstermiştir.
Alqahtani ve Schoenfeld (2014) tarafından yapılan çalışmada, zihinsel engelli 4 genç kadının (18-22 yaş) yemek pişirme becerilerini geliştirmek, sürdürmek ve yaygınlaştırmak için video web sitelerinin kullanılmasının etkinliğini değerlendirmek amaçlanmıştır. Web tabanlı bir multimedya programının etkinliğini değerlendirmek için deneysel bir tasarım kullanılmıştır. Eğitim; çevrimiçi olarak mevcut yemek pişirme videolarının görüntülenmesini ve taklit edilmesini, öğrencilerin arzu edilen tarifin bir videosunu aramasını, izlemesini ve ardından pişirme işini tamamlamak için video adımlarının sırayla taklit etme aşamalarını içermiştir. Her katılımcıya en çok bakım veren kişiye (birincil bakıcılarına) uygulanan bir anket aracılığıyla değerlendirilmiştir. Yapılandırılmış web sitelerinin kullanımının öğrencilerin yemek yapma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu belirlenmiştir.
Brunosson vd., (2014) zihinsel engelli öğrencilerin, ev ekonomisinde yemek pişirme dersleri sırasında tarifleri kullanmada ne tür zorluklar yaşadıklarını belirlemeye yönelik yaptığı çalışmada, etnografik bir yaklaşım yürütülmüş, toplamda 44 saatlik gözlem yapılmıştır. Sosyo-kültürel öğrenme teorisi, teorik bir çerçeve olarak kullanılmıştır. Çalışmada hem yemek tariflerinin hem yemek pişirme derslerinin merkezi kavramlar olduğu ve öğrencilerin yemek tariflerini kullanmada çeşitli zorluklar yaşadıkları ortaya konmuştur. Tasarıma ilişkin zorluklar, metin içindeki bileşenlerin ve talimatların ayrılması ve tariflerin hem tamamında hem de kısımlarında verilen fazla miktarda bilginin dâhil edilmesi ile ilgili olduğu bildirilmiştir. Diğer zorluklar ise tarifteki içerikler, mutfak eşyaları ve belirli bir işin nasıl yapılacağının bilgisidir. Bu zorluklar tariflerin kullanımı ile ilgili olarak kabul edilebilir. Tarifleri kullanma konusundaki karmaşık bilgileri yakalamak için 'tarif okuryazarlığı' kavramının önemi üzerinde durulmuştur.
Granberg vd., (2017a) yaptıkları çalışmada zihinsel engelli öğrencilerin, uygulamalı yemek pişirme dersleri sırasında tarifleri kullanması durumunu araştırmışlardır. Zihinsel engelli öğrencilerin katıldığı İsveç'teki zorunlu okullarda düzenlenen bu çalışmaya toplamda hafif zihinsel engele sahip olan 37 öğrenci ve 3 öğretmen dâhil edilmiştir. Okuryazarlık çerçevesiyle birleştirilen öğrenmeye ilişkin sosyo-kültürel bakış açısı, teorik bir temel olarak kullanılmıştır. Temel bulgular, öğrencilerin (i) sayıların nasıl yorumlanacağını, (ii) birimlerin nasıl yorumlanacağını ve kullanılacağını (iii) tarifleri kullanırken nasıl hesaplanacağının aritmetik bir anlayışa gereksinim duyduğudur. Bir tarifi kullanabilmek için gereken bilgi ve beceriler, hem teorik, hem de bildirimsel bilgileri ve daha pratik, prosedürel bilgiyi yakalayan kavram tarifi okuryazarlığında yer almaktadır. Reçete okuryazarlığında, ev ekonomisinde olduğu gibi yemek pişirmeyi öğrenirken tariflerin kullanımını teorik olarak bilebileceği bildirilmiştir.
Hafif zihinsel engelli (ID) öğrenci yetiştiren okullarda, öğretmenlerin hangi öğrenme becerilerinin unsurlarını, öğrencilerinin öğrenmesi için önemli olduğunu araştırdıkları bu çalışmada pişirme becerisinin unsurları arasında pişirme dilinin ustalaşması, ölçülmesi, tariflerin takip edilmesi, araçsal ve görev merkezli bir pişirme
- pişirme bilgisi hakkında bilgi yer almaktadır. Yalnızca öğretmenlerin yemek pişirme becerilerine odaklanmasına değil, aynı zamanda yemek pişirme becerilerinin teorik bir düzeyde nasıl anlaşılabileceğine ilişkin olarak, okullarda yemek pişirme dersleri hakkında bir fikir vermesinin gerekliliği bildirilmiştir. Bunun hem normal okullar hem de hafif zihinsel engeli olan öğrencilerin okulları için etkileri olabileceği bildirilmiştir. Çünkü öğretmenlerin önemli bulduğu unsurlar daha sonra öğrencilere öğrenmeleri için yönlendirilebilir. Öğretmenlerin, ders planlamasında öğrencilerin özel koşullarına ve bağlamına da dayanması gerektiğinin bilincinde olması vurgulanmaktadır (Granberg vd., 2017b).
Yapılan bir çalışmada, 3 engelli genç yetişkine 5 günlük yaşam becerileri öğretmek için öncü bir araç olarak iPad kullanılmıştır. Belirlenen hedef görevler: (a) spagetti yapmak, (b) yemek odasını temizlemek, (c) makarna ve peynir yapmak, (d) ön sundurmayı temizlemek, (e) arka sundurmayı temizlemek, (f) oturma odasını temizlemek ve (g) bir mektubu postalamaktır. Davranış tasarımları arasındaki çoklu prob, iPad®'in kullanımının, belirlenen her hedef görev için doğru şekilde tamamlanan adımların yüzdesindeki acil ve önemli kazanımlarla ilişkili olduğunu göstermiştir. Dört katılımcı da iPad® kullanmadan görev edinmeyi sürdürebilmiştir (Kellems vd., 2018).
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM
Bu bölümde; araştırmanın amacına ulaşabilmesi, geçerli ve güvenilir sonuçlar elde edilebilmesi için yapılan işlemler açıklanmış; araştırma modeli, çalışma evreni, çalışma grubu, araştırmanın kurum izni, veri toplama aracı, öntest ve sontest verilerinin toplanması ve verilerin değerlendirilmesine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
3.1. Araştırma Modeli
Özel Eğitim ve Mesleki Eğitim Merkezine devam eden hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerini belirlemek ve uygulanan yiyecek hazırlama ve pişirme eğitim programı ile öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerilerini geliştirmek amacıyla yapılan araştırmada ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol olmak üzere iki grup oluşturulmuş ve her iki gruptan elde edilen sonuçlar karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Araştırma desenin simgesel olarak gösterilmesi aşağıda sunulmuştur.
Öntest Sontest Kalıcılık Testi GD R O1.1 X O1.2 O1.3
GK R O2.1 O2.2
GD; Deney grubunu,
GK; Kontrol grubunu,
R; deneklerin gruba yansız atandığını,
O1.1- O2.1., O1.2- O2.2; deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest ölçümlerini, O1.3; deney grubunun kalıcılık test ölçümlerini,
X; deney grubundaki deneklere uygulanan Yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi programını ifade etmektedir (Büyüköztürk, 2007).
Çalışmanın bağımsız değişkeni, öğrencilere uygulanan yiyecek hazırlama ve pişirme becerisi eğitim programıdır. Bağımlı değişkeni ise Özel Eğitim ve Mesleki
Eğitim Merkezine devam eden hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yiyecek hazırlama ve pişirme becerileridir.