Uluslararası Düzeyde Yapılan ÇalıĢmalar

DeWaters, Qaqish, Graham ve Powers (2013), orta ve lise gençleri için enerji okuryazarlık anketi tasarımı çalıĢmasında, ortaokul öğrencilerinin (bir vatandaĢlık anlayıĢı olarak enerji) biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal olarak değerlendirmek için enerji okuryazarlığı ölçeği geliĢtirmiĢlerdir. ÇalıĢmada biliĢsel boyutunda temel enerji kavramları, duyuĢsal boyutunda pozitif enerji ile ilgili tutumları ve davranıĢsal boyutunda enerji tasarrufu alıĢkanlıkları ölçülmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın ilk uygulamalarında Cronbach alfa ile ölçülen biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal alt ölçekleri, 0,75 ile 0,83 arasında değiĢmektedir; ortalama ayrımcılık indeksleri ise 0,27 ile 0,46 arasında bulunmuĢtur. Ölçeğin geçerliliği karĢıt gruplar faktör analizi ve geliĢimsel yaĢ ilerleme karĢılaĢtırmaları ile desteklenmiĢtir. Enerji okuryazarlığı anketi ile öğrencilerin enerji okuryazarlığın baĢlangıç düzeylerini ölçmek ve eğitim müdahalelerin daha geniĢ etkilerini değerlendirmek için bir fırsat sağladığı ifade edilmektedir.

Wenning (2007), bilimsel okuryazarlığın bir bileĢeni olarak soruĢturma becerilerinin değerlendirilmesi baĢlıklı çalıĢmasında öğrencilerin bilimsel okuryazarlığını değerlendirmek için öğrenci bilgi ve beceri, öğretim uygulama kılavuzu, program ve öğretmen etkinliklerini çerçevesinde bir ölçek hazırlamıĢtır. Bilimsel araĢtırma becerileri ile ilgili bir çerçeve kurduktan sonra, araĢtırmacı bilimsel okuryazarlığı kapsamlı ölçmek için önceden tanımlanmıĢ bir formu bir dizi testle geliĢtirerek kullanılabilir hale getirmiĢtir. Son olarak 35 maddelik Bilimsel AraĢtırma Okuryazarlık Testi (ScInqLiT) oluĢturmuĢtur. AraĢtırma sonucunda yapılan pilot çalıĢmada testlerin ortalama puanları lise öğrencileri için % 47 ile % 68 arasında değiĢmiĢtir. AraĢtırmacı değerlerin bu kadar düĢük çıkmasının testin bir baĢarı testinden çok tanılama testi olmasından kaynaklandığını belirtmiĢtir. Ayrıca testin, öğrenci anlayıĢında zayıf yönlerini belirlemek öğretim uygulamalarını geliĢtirmek ve bilimsel araĢtırma becerilerinin öğretimi ile ilgili program etkinliğini belirlemek için bir araĢtırma aracı olarak kullanılabileceğini belirtmiĢtir.

Brossard ve Shanahan (2006), medyada bilime dayalı bilimsel okuryazarlık ölçme aracı geliĢtirilmesi baĢlıklı çalıĢmalarında bilimsel okuryazarlık boyutlarını ölçmek ve

32

kavramlaĢtırmak için bilimsel ve teknik terimleri anlamaya dayalı yeni bir yaklaĢım test etmiĢlerdir. Yazarlar medyada bilimsel ve teknik terimlerin kullanımını incelemek üzere rastgele bir bilimsel sözlükten seçilen medyada en sık kullanılan 31 terim belirlenmiĢtir. Bu terimler, bir bireyin normal yurttaĢlık söylemin sınırları içinde, günlük yaĢamda ülkede yaĢayan herkesin bilmesi gereken terimleri temsil etmektedir. Bu nedenle geliĢtirilen ölçek sadece uzman görüĢlerine dayalı terimlerin kullanılmasıyla olası önyargılardan kaçınarak bilimsel kelime oluĢumunu ―sivil okuryazarlık‖ olarak kavramsallaĢtırmayı temsil edildiği ifade edilmektedir. Ölçeğin pilot test seviyesinde uygulanması yoluyla elde edilen bilimsel okuryazarlık sonuçları ile Ulusal Bilim Vakfı'nın ölçeği birlikte kullanılarak uygulanmıĢtır. Chabalengula (2006), Zambiya lisesi fizik ders kitapları, müfredatı ve sınavlarının bilimsel okuryazarlık temaları doğrultusunda nicel analizi baĢlıklı çalıĢmasında Zambiya lise fizik ders kitapları, müfredatı ve sınavlarının bilimsel okuryazar bireylerin hazırlanmasına katkıda bulunma potansiyelini öğrenmek amacıyla bilimsel okuryazarlık temalarının denge ve vurgusunu incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda ders kitaplarının bilimsel okuryazarlığın temel bilgi boyutuna en çok vurgu yaparken ulusal müfredat ve sınavların bilimsel okuryazarlığın araĢtırmacı niteliğini vurguladığını belirtmiĢtir. Bilim, teknoloji ve toplum temaların etkileĢimi derslerde vurgulanmıĢ olmasına rağmen, daha az ders kitaplarında vurguladığı ve bazı sınav kâğıtlarında da bulunmadığını belirtmiĢtir. Ancak, fizik dersi bilimsel okuryazar vatandaĢların hazırlanmasına katkıda bulunma potansiyeline sahip olduğunu ifade etmiĢtir.

Shwartz, Ben-Zvi ve Hofstein (2006), lise öğrencileri arasında kimyasal okuryazarlık geliĢimini değerlendirmek için bilimsel okuryazarlık taksonomisinin kullanımı baĢlıklı bu çalıĢmalarında Ġsrail'deki 10.-12. sınıflar arasında öğrencilerin kimyasal okuryazarlık düzeyini araĢtırmıĢlar. Mevcut kuramsal çerçevelere dayanarak, öğrencilerin nominal, fonksiyonel, kavramsal ve çok boyutlu okuryazarlık yeteneklerini ölçen araçlar geliĢtirmiĢler. AraĢtırma sonunda öğrencilerin nominal ve fonksiyonel okuryazarlıklarının geliĢtiği, ancak mevcut çerçeveler içerisinde tanımlanan ileri düzey kimyasal okuryazarlık yetisinin sadece kısmen karĢılandığı sonucuna ulaĢmıĢlardır.

Chin‘in (2005), Tayvan‘daki birinci sınıf öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeylerini incelediği çalıĢmasında, Temel Bilimsel Okuryazarlık Testi (TBSL) ve Bilimsel Tutum Ölçeği‘ni kullanmıĢtır. Bu çalıĢmada, Ġlköğretim bölümünden 141 ve fen öğretimi bölümünden 138 kiĢi olmak üzere toplamda 279 öğrenci çalıĢmaya dahil edilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, genel olarak, birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel

33

okuryazarlık düzeylerinin yeterli düzeyde olduğu bulunmuĢtur. Bu çalıĢmada yer alan altı alt ölçekten öğrencilerin en yüksek puan aldıkları ölçekler STS, sağlık bilimleri ve hayat bilgisi olurken bilimin doğası ve yer bilimleri alt ölçeklerinde ise en düĢük puanları almıĢlardır. Erkek öğrenciler yer bilimleri, hayat bilgisi, fen içeriği ve TBSL‘de bayan öğrencilerden daha baĢarılı olmuĢlardır. Öğrencilerin bilime karĢı tutumlarında, cinsiyet açısından anlamlı bir fark bulunamamıĢtır.

Chang ve Chiu (2005), 9. sınıfların bilimsel okuryazarlığını araĢtırılması için özgün ölçeklerin geliĢtirilmesi: Kimya ve fizik kavramları ile ilgili bilimsel kavrama durumu baĢlıklı çalıĢmalarında, 1997‘de Tayvan‘daki yeni öğretim programı reformuna uygun olarak geliĢtirdikleri ölçekleri kullanarak öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarını belirlemek amacıyla yapmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda; öğrencilerin elektrik, ısı ve sıcaklık konularında çoktan seçmeli testte, açık uçlu sorulara göre daha baĢarılı olduklarını tespit etmiĢlerdir. Kimyasal tepkime, indikatörlerle asit-baz tepkimeleri konularında ise pratik testlerde, diğer iki test tipindeki sorulara göre daha baĢarılı olduklarını belirtmiĢlerdir.

Lee (2003) Tayvanlı lisansüstü öğrencilerin toplumsal bilimsel okuryazarlıklarının sorgulanması baĢlıklı çalıĢmasında bilimsel okuryazarlığın temel bilimsel yapılara iliĢkin sözcük dağarcığı, bilimsel sorgulama sürecinin anlaĢılması ve fen-teknoloji-toplum boyutlarını dikkate almıĢtır. AraĢtırma sonucunda lisansüstü öğrencilerin toplumsal bilimsel okuryazarlık düzeylerinin yetersiz olduğunu, katılımcıların fen ve teknolojiye karĢı karmaĢık tutumlara sahip olduğunu, fen ve teknolojiyle ilgili geliĢmeleri çok dikkatli izlemediklerini ortaya koymuĢtur.

Bou Jaoude (2002), Fen bilimleri müfredatında bilimsel okuryazarlık temalarının dengesi: Lübnan incelemesi baĢlıklı çalıĢmasında Lübnan müfredatındaki bilimsel okuryazarlık temalarının dengesini ortaya çıkarmak amacıyla programı analiz etmiĢtir. AraĢtırmacı, müfredatı incelemek amacıyla bir çerçeve oluĢturabilmek için bilimsel okuryazarlık ile alakalı tanımların ve Ģablonların ortak yönlerini sentez etmiĢtir. AraĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bu bilimsel okuryazarlık çatısının dört yapıtaĢının olduğunu belirtmiĢtir. Bunlar: (1) bilimsel bilgi, (2) bilimin araĢtırıcı doğası, (3) bilgiye ulaĢtıran bilim ve (4) bilim, teknoloji ve toplumun birbirleriyle etkileĢimleridir. AraĢtırma sonucunda, programın bilimsel okuryazarlığın bu dört boyutu açısından analiz ettiğinde, Lübnan müfredatının bilimsel bilgi, bilimin araĢtırıcı doğası ve bilim, teknoloji ve toplumun birbirleriyle

34

etkileĢimleri boyutlarını desteklediğini fakat bilgiye ulaĢtıran bilim boyutunu desteklemek konusunda yetersiz kaldığını bulmuĢtur.

Laugksch ve Spargo‘nun (1999) Yüksek öğretime kayıtlı olanlardan seçilen Güney Afrikalıların bilimsel okuryazarlığı: Temel araĢtırma baĢlıklı çalıĢmalarında, Laugksch ve Spargo (1996) da yaptıkları çalıĢmada Miller‘in (1983) ortaya koyduğu; bilimin doğası, bilim-teknoloji-toplum iliĢkisi ve bilimsel içerik bilgisi Ģeklinde adlandırılabilecek boyutlarına yönelik geliĢtirdikleri TBSL ölçme aracını kullanmıĢlardır. ÇalıĢmalarında ilk kez üniversiteye giren 4223 kiĢi üzerinde, bilimsel okuryazarlık seviyelerini araĢtırmak için yaptıkları çalıĢmada, erkeklerin kızlardan daha yüksek bilimsel okuryazarlık seviyesine sahip oldukları sonucuna ulaĢmıĢlardır. Ayrıca, öğrencilerin aldıkları fen ders sayısına göre; birden fazla fen dersi alanların, hiç fen dersi almayanlara oranla daha yüksek bilimsel okuryazar oldukları tespit etmiĢlerdir. Dönem sonu notu yüksek olan öğrencilerin, bilimsel okuryazarlıklarının da yüksek olduğu belirtmiĢlerdir.

Manhart (1998), Bilimsel okuryazarlık: Cinsiyet farklılıkları ve faktör yapısı baĢlıklı çalıĢmasında bilimsel okuryazarlığın üç faktörü bağlamında 9.-12. sınıf öğrencilerinin cinsiyet farklılıkları arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. Ulusal Fen Eğitimi Standartlarını temel alan 100 maddelik çoktan seçmeli testin bilimsel okuryazarlığın; fen alan bilgisi, fenin doğası ve fen-teknoloji-toplum boyutuyla ilgili ANOVA analizi kullanılarak cinsiyet farklılıkları incelenmiĢ ve bilimsel okuryazarlığı değerlendirmek için kullanmıĢtır. Erkeklerin alan bilgisinde kızlara göre daha iyi performans sergilediğini, kızların ise fen- teknoloji-toplum boyutunda erkeklerden daha baĢarılı olduklarını belirtmiĢtir. Fenin doğası boyutunda ise cinsiyet farklılıkları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.

Durant, Evans ve Thomas (1989), Bilimsel okuryazarlığının bilim ve bilimsel sürece iliĢkin boyutunu ölçmek için yirmi üç maddelik bir ölçek hazırlamıĢlar ve bu maddeler ―evet‖, ―hayır‖ ve çoktan seçmeli sorulardan oluĢmaktadır. Bu çalıĢmanın sonuçları, Amerikan halkının bilimsel bilgi düzeylerinin oldukça düĢük olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca Durant, vd. (1989), Miller‘in (1983) geliĢtirdiği TBSL ölçme aracını kullanarak Ġngiltere‘deki halkın fen anlayıĢı belirlemek üzerine bir çalıĢma yapmıĢlardır. Bu çalıĢmada bireylerin; fen ve teknolojideki ilgileri ve bu konulardaki bilgileri, bilimsel araĢtırma süreçlerini anlamlandırmaları ve temel fen kavramlarını anlamlandırmaları dikkate alınmıĢtır. Amerika‘da yürütülen çalıĢmaların sonuçlarına paralel olarak, Ġngiliz halkının da fen ve teknoloji hakkındaki konulara olan ilgisinin oldukça yüksek olmasına rağmen temel fen kavramlarında bilgi seviyeleri oldukça düĢük bulunmuĢtur.

35

Bilimsel okuryazarlık anahtar kavram olacak Ģekilde yapılan alan taraması sonucunda, yapılan araĢtırmalarda kavramı bütüncül olacak Ģekilde ölçülmediğini söyleyebiliriz. Genelde kavramı tek boyut üzerinden ölçülmeye çalıĢıldığı ve bu boyutlarında daha çok bilimsel bilgi ve bilimin doğası boyutlarının olduğunu iddia edebiliriz. Bu durumun böyle olmasında bilimsel okuryazarlığın tanımı ve boyutları üzerinde tam anlamıyla uzlaĢılmıĢ olmamasının bir etkisini olduğunu söyleyebiliriz. Ayrıca bilimsel okuryazarlığın boyutlarının ölçülmesinde yapılan araĢtırmaların genelde Miller‘in (1983) oluĢtuğunu; bilimin doğası, bilim-teknoloji-toplum iliĢkisi ve bilimsel içerik bilgisi Ģeklinde ifade ettiği boyutlar etrafında toplandığını söyleyebiliriz. Bazı araĢtırmalar da ise bilimsel okuryazarlığın ülkelerin müfredatlarında ne kadar ve hangi boyutların daha çok vurgulandığı araĢtırılmıĢtır. Son yıllarda yapılan araĢtırmalar ise bilimsel okuryazarlığı daha çok temalar (enerji, medya vb.) bağlımın da ölçülmeye çalıĢıldığını görmekteyiz. AraĢtırma sonuçlarında bireylerin bilimsel okuryazarlığının ilk yapılan çalıĢmalardan günümüze doğru bir artıĢ gösterse de yeterli olmadığını söyleyebiliriz. Ayrıca bireylerin bilimsel okuryazarlık düzeyleri bazı değiĢkenlere göre incelenmiĢ ve özellikle cinsiyet değiĢkenine göre bazı araĢtırmalar da erkeklerin bazı araĢtırmalar da ise kızların düzeyleri boyutlara göre farklılık arz etmektedir.