ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN CANLILAR VE HAYAT
ÖĞRENME ALANINA ĠLĠġKĠN BĠLĠMSEL
OKURYAZARLIKLARININ GELĠġTĠRĠLEN ÖLÇME ARACIYLA
ĠNCELENMESĠ
YUNUS KÜTÜKCÜ
DOKTORA TEZĠ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (oniki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Yunus Soyadı : Kütükcü
Bölümü : Fen Bilgisi Öğretmenliği Ġmza :
Teslim tarihi : / / 2016
TEZĠN
Türkçe Adı : Ortaokul Öğrencilerinin Canlılar ve Hayat Öğrenme Alanına ĠliĢkin Bilimsel Okuryazarlıklarının GeliĢtirilen Ölçme Aracıyla Ġncelenmesi
Ġngilizce Adı: Examining Of Secondary School Student's Scientific Literacy On The Livings And Life Learning Area By Using The Assessment Tool Developed
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Yunus KÜTÜKCÜ Ġmza : …….………...
iii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Yunus KÜTÜKCÜ tarafından hazırlanan ―Ortaokul Öğrencilerinin Canlılar ve Hayat Öğrenme Alanına ĠliĢkin Bilimsel Okuryazarlıklarının GeliĢtirilen Ölçme Aracıyla Ġncelenmesi‖ adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı‘nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof. Dr. Salih ATEġ
Ġlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………... BaĢkan: Prof. Dr. Lütfullah TÜRKMEN
Ġlköğretim Anabilim Dalı, UĢak Üniversitesi ………... Üye: Doç. Dr. Nejla YÜRÜK
Ġlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Üye: Doç. Dr. Uygar KANLI
Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Üye: Doç. Dr. Burcu ATAR
Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: 04/08/2016
Bu tezin Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı‘nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdür V.
iv
TEġEKKÜR
Doktora eğitimim boyunca değerli bilgi birikiminden, deneyimlerinden ve örnek gösterilebilecek akademik tutumundan çok Ģey öğrendiğim, güler yüzü ile her zaman bana umut ve motivasyon aĢılayan çok değerli hocam Prof. Dr. Salih ATEġ‘e,
Tez hazırlama sürecinde ihtiyaç duyduğum her an teknik bilgi ve tecrübelerini benden esirgemeyen Doç. Dr. Nejla YÜRÜK ve Doç. Dr. Uygar KANLI‘ya,
Değerli görüĢ ve önerileri ile araĢtırmama katkıda bulunan Prof. Dr. Lütfullah TÜRKMEN‘e ve Doç. Dr. Burcu ATAR‘a
Doktora eğitimim sürecinde destekleri ve fedakârlıklarıyla her an yanımda olan Pursaklar Ġmam Hatip Ortaokulu‘nun Değerli Ġdarecilerine ve Öğretmenlerine,
Hayattaki en büyük yaĢam kaynağım olan kardeĢim Harun KÜTÜKCÜ‘ye
Tabi ki bu günlere gelmemde en büyük paya sahip olan sevgili anneme ve babama,
sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
v
ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN CANLILAR VE HAYAT
ÖĞRENME ALANINA ĠLĠġKĠN BĠLĠMSEL
OKURYAZARLIKLARININ GELĠġTĠRĠLEN ÖLÇME ARACIYLA
ĠNCELENMESĠ
(Doktora Tezi)
Yunus Kütükcü
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Ağustos 2016
ÖZ
Bu çalıĢmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin Canlılar ve Hayat öğrenme alanına iliĢkin bilimsel okuryazarlıklarını ölçmek için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliĢtirmek ve geliĢtirilen ölçme aracıyla öğrencilerin bu alandaki bilimsel okuryazarlıklarını bazı demografik özellikler bakımından karĢılaĢtırmaktır. AraĢtırmada betimsel araĢtırma desenlerinden tarama modeli esas alınmıĢtır. AraĢtırmanın ilk bölümünde Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT) ve Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ) geliĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın ikinci bölümünde ise öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarının, bazı demografik değiĢkenlerine göre farklılaĢma durumlarını belirlemek amacıyla analizler yapılmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma gurubunu, Ankara ili merkez ilçelerindeki devlet ortaokullarının 8. sınıflarında okuyan 921 öğrenci oluĢturmuĢtur. Elde edilen verilerin istatistiksel analizleri SPSS ve LISREL paket programları kullanılarak yapılmıĢtır. BOT ve BOTÖ‘nün geçerlilik ve güvenilirlik analizi çalıĢmaları madde analizi, açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, iki yarı test, KR-20 ve Cronbach alpha analiz teknikleri kullanılarak yapılmıĢtır. BOT ve BOTÖ‘nün geliĢtirme çalıĢmaları sonucunda; BOT; Bilgi, Beceri ve FTTÇ olmak üzere üç boyutlu çoktan seçmeli 38 maddeden oluĢurken, BOTÖ; tek boyutlu likert tipi Ģeklinde 30 maddeden oluĢmuĢtur. BOT‘nin KR-20 ve iki yarı test güvenirlik katsayıları 0,93 olarak hesaplanmıĢtır. BOTÖ‘nün ise Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,92 olarak hesaplanmıĢtır. Analiz sonuçları, geliĢtirilen ölçme aracının Canlılar ve Hayat öğrenme alanına iliĢkin geçerli ve güvenilir bir bilimsel okuryazarlık ve bilimsel tutum belirleme aracı olduğunu göstermektedir. AraĢtırma
vi
sonucunda, öğrencilerin Canlılar ve Hayat öğrenme alanına iliĢkin bilimsel okuryazarlıklarının orta seviyede (% 51) olduğu sonucuna ulaĢılırken, öğrencilerin aynı alana iliĢkin bilimsel tutumlarının ise iyi düzeyde (% 78) olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. GeliĢtirilen BOT ve BOTÖ‘nün bazı demografik değiĢkenlere göre farklılaĢma durumu bağımsız t-testi ve tek yönlü ANOVA istatistik yöntemleriyle analiz edilmiĢtir. Analiz sonucunda, öğrencilerin cinsiyet değiĢkenine göre Bilgi, Beceri, FTTÇ boyutları ve BOT puan ortalamalarının tamamında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunurken, öğrencilerin cinsiyet değiĢkenine göre BOTÖ puanlarına iliĢkin ortalamaları arasında ise, erkekler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin baba ve anne eğitim durumuna göre Bilgi, Beceri, FTTÇ boyutları ve BOT toplam puanlarının tamamında ortalamalar arasında anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna karĢın öğrencilerin baba ve anne eğitim durumuna göre BOTÖ puanlarına iliĢkin ortalamaları arasında ise anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. Bu araĢtırmanın bulguları bu alanda daha önce yapılan çalıĢmaların sonuçları ile karĢılaĢtırılmıĢ, araĢtırmacı ve uygulamacılara öneriler sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Canlılar ve Hayat Öğrenme Alanı, Bilimsel Okuryazarlık, Fen Eğitimi, Ölçek ve Test GeliĢtirme, Bilimsel Tutum
Sayfa Adedi : 134
vii
EXAMINING OF SECONDARY SCHOOL STUDENT'S
SCIENTIFIC LITERACY ON THE LIVINGS AND LIFE
LEARNING AREA BY USING THE ASSESSMENT TOOL
DEVELOPED
(Ph. D Thesis)
Yunus Kütükcü
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
August 2016
ABSTRACT
The aim of this study is to examine secondary school students‘ scientific literacy in the learning area "The Livings and Life" by developing avalid and reliable measurement tool, and to compare the students‘ scientific literacy (in this area) in terms of demographic features through this measurement tool. Screening model, which is one of the descriptive research design methods, is implemented in this reseach. In the first part of the study, Scientific Literacy Test (BOT) and Scientific Literacy Attitude Scale (BOTÖ) were developed. In the second part of the study, analyses were conducted to determine the status of students' scientific literacy differentiation according to some demographic variables. The working group of the study consisted of 921 8th grade students studying in the states schools in the central district of Ankara province. The obtained data were analysed by using SPSS and LISREL software packages. Validity and reliability of the instruments, BOT and BOTÖ, were tested by using item analysis, exploratory and confirmatory factor analysis, the two halves test, K-20 and Cronbach's alpha analysis techniques. At the end of the development processes of BOT and BOTÖ; BOT consisted of 38 multiple choice items in three parts as Knowledge, Skills and STSE while BOTÖ consisted of only one part with 30 Likert-type items. K-20 and two halves test reliability coefficient of BOT was found to be 0,93. Cronbach‘s alpha reliability coefficient of BOTÖ was found to be 0,92. Analysis results show that the measurement tools developed in this study in order to determine the scientific literacy and scientific attitudes regarding the learning area "The Livings and Life" is reliable and valid. As a result of the research, students' scientific literacy level for the learning area "The Livings and Life" is at amediocre level (51 %), and the students'
viii
scientific attitudes to wards the sam earea is at a good level (78 %). Further more, how BOT and BOTÖ differ in terms of certain demographic variables was analyzed with independent t-test and one-way ANOVA statistical methods. As a result of analysis, regarding the gender variable, in mean scores of BOT general and Knowledge, Skills, and STSE categories separately, a meaningful difference was found in favor of girls. On the other hand, the mean scores of BOTO in terms of gender variable showed that there is a significant difference in favor of boys. In addition, in students‘ over all scores from BOT general as well as Knowledge, Skills, and STSE categories separately, a meaningful difference was observed in terms of their parents‘ level of education. However, no significant difference was found in student's mean scores from BOTO in terms of their parents‘ level of education. The findings of this survey had been compared with the results of earlier studies in this field and proposals had been presented to researchers and practitioners.
Key Words : Live and Life Learning Areas, Scientific Literacy, Science Education, Scale and Test Development, Scientific Attitude
Page Number : 134
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xiii
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ... xiv
BÖLÜM I... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4. Sayıltılar ... 5 1.5. Sınırlılıklar ... 5 1.6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 7
KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 7
2.1. Kuramsal Çerçeve ... 7
2.1.1. Fen BaĢarısının Tarihsel GeliĢimi ... 7
2.1.2. Bilimsel Okuryazarlık ... 12
2.1.3. Bilimsel Okuryazarlığın Boyutları ... 17
2.1.4. Bilimsel Okuryazarlığın Ölçülmesi ... 27
2.2. Bilimsel Okuryazarlığı Etkileyen Faktörlerle Ġlgili AraĢtırmalar ... 31
2.2.1. Uluslararası Düzeyde Yapılan ÇalıĢmalar ... 31
x
BÖLÜM III... 40
YÖNTEM ... 40
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 40
3.2. Evren ve Örneklem ... 41
3.3. Veri Toplama Araçları ... 44
3.3.1. Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT) ... 44
3.3.2. Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ) ... 44
3.3.3. Ölçme Aracı GeliĢtirme AĢamaları ... 45
3.4. Verilerin Toplanması ... 48
3.5. Verilerin Analizi ... 49
BÖLÜM IV ... 51
BULGULAR VE YORUM... 51
4.1. BOT ve BOTÖ’nün Pilot Uygulamasına Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 51
4.2. BOT’nin GeliĢtirilmesine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 53
4.2.1. BOT’nin Madde Analizine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar... 53
4.2.2. BOT’nin Geçerlik ÇalıĢmaları ve DFA’ya ait Bulgular ve Yorumlar ... 56
4.2.3. BOT ile Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢki ... 59
4.2.4. BOT ve Alt Boyutlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistiksel Değerler ... 60
4.2.5. BOT’nin Güvenirlik ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 61
4.3. BOTÖ’nün GeliĢtirilmesine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 62
4.3.1. BOTÖ’nün Madde Analizine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 62
4.3.2. BOTÖ’nün Geçerlik ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 64
4.3.3. BOTÖ’ye ĠliĢkin Betimsel Ġstatistiksel Değerler ... 70
4.3.4. BOTÖ’nün Güvenirlik ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 71
4.4. Öğrencilerin Bilimsel Okuryazarlık Puanlarının Bazı DeğiĢkenlere Göre Analizi ... 71
4.4.1. BOT ve BOTÖ Puanlarının Cinsiyete Göre Analizi ... 72
4.4.2. BOT ve BOTÖ Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Analizi ... 73
4.4.3. BOT ve BOTÖ Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Analizi ... 75
BÖLÜM V ... 77
SONUÇ ve TARTIġMA ... 77
5.1. Sonuç ve TartıĢma ... 77
5.1.1. Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT) GeliĢtirme ÇalıĢmalarıyla Ġlgili Sonuçlar ve TartıĢma ... 77
xi
5.1.2. Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ) GeliĢtirme ÇalıĢmalarıyla
Ġlgili Sonuçlar ve TartıĢma ... 79
5.1.3. BOT ve BOTÖ’nün Betimsel Ġstatistiksel Değerlerine ĠliĢkin Analiz Sonuçları ve TartıĢma ... 80
5.1.4 BOT ve BOTÖ Puanlarının Cinsiyete Göre Analiz Sonuçları ve TartıĢma 82 5.1.5. BOT ve BOTÖ Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Analiz Sonuçları ve TartıĢma ... 84
5.1.6. BOT ve BOTÖ Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Analiz Sonuçları ve TartıĢma ... 85
5.2. Öneriler ... 88
KAYNAKLAR ... 89
EKLER ... 99
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 2.1. MEB Fen Okuryazarlığı Boyutları………...…… 18
Tablo 3.1. Örneklemin İlçe ve Ortaokullara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı…...…… 42
Tablo 3.2.Örneklemin Cinsiyet, Baba ve Anne Eğitim Durumuna İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı ……….………...…… 43
Tablo 3.3. Yaşam Temelli Bağlamlar ve Maddelerin Boyutlara Göre Dağılımı……….. 47
Tablo 3.4. Beceri ve FTTÇ Boyutu Maddelerinin Alt Alanlara Göre Dağılımı……...… 48
Tablo 4.1. Pilot Uygulaması Yapılan Ölçme Aracının Madde Analizi…..………... 52
Tablo 4.2. BOT’nin Madde Analizine İlişkin Değerler………..…..………... 54
Tablo 4.3. BOT’ye İlişkin Uyum İndeksleri………..…………..…..………... 57
Tablo 4.4. BOT Toplam Puanı ile Alt Boyutlar Arasındaki Korelasyon Katsayısı…... 59
Tablo 4.5. BOT ve Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel İstatistiksel Değerler…………... 60
Tablo 4.6. BOT ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayıları………... 61
Tablo 4.7. BOTÖ’nün Madde Analizine İlişkin Değerler……….…..…..………... 63
Tablo 4.8. BOTÖ’nün Açımlayıcı Faktör Analizi ………... 65
Tablo 4.9. BOTÖ’nün Tek Faktörlü AFA Sonuçları………... 67
Tablo 4.10. BOTÖ’ye İlişkin Uyum İndeksleri………... 68
Tablo 4.11. BOTÖ’ye İlişkin Betimsel İstatistiksel Değerleri…...………... 70
Tablo 4.12. BOT ve Alt Boyutları ile BOTÖ’nün Varyansların Homejenliği Testi…... 72
Tablo 4.13. BOT ve Alt Boyutları ile BOTÖ Puanlarının Cinsiyete İlişkin Bağımsız Grup t- Testi…...……… 73
Tablo 4.14. BOT ve Alt Boyutları ile BOTÖ Puanlarının Baba Eğitim Durumuna İlişkin ANOVA Testi……….……….…. 74 Tablo 4.15. BOT ve Alt Boyutları ile BOTÖ Puanlarının Anne Eğitim Durumuna İlişkin ANOVA Testi……….……….…. 76
xiii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Şekil 2.1. PISA fen/bilim okuryazarlığı boyutları……...…..………....…… 29
Şekil 3.1. Ölçme aracı geliĢtirme aĢamaları……...………....…… 46 Şekil 4.1.BOT‘nin modeline iliĢkin standardize edilmiĢ çözümleme değerlerinin
diyagram gösterimi ……….. 58
Şekil 4.2. BOTÖ‘nün faktör özdeğerlerine ait çizgi grafiği………...……….. 66 Şekil 4.3.BOTÖ‘nün modeline iliĢkin standardize edilmiĢ çözümleme değerlerinin
xiv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
YÖK Yüksek Öğretim Kurulu
BOT BOTÖ
Bilimsel Okuryazarlık Testi
Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği
OECD Organization for Economic Co-operation and Development PISA Programme for International Student Assessment
TIMSS Third International Mathematics and Science Study SPSS ANOVA FTTÇ vd. Bkz. Sd p Ss r
Statistical Package for the Social Sciences Analiysis of Variance Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ve diğerleri Bakınız Serbestlik Derecesi Anlamlılık Düzeyi Ortalama Standart Sapma Ayırt Edicilik
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
AraĢtırmanın bu bölümünde problem durumu, araĢtırmanın amacı, alt amaçları, araĢtırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Ülkelerin geliĢmiĢliği modern bilimler ıĢığında, teknolojiyi üretebilmesi ve kullanabilmesi ile doğrudan iliĢkilidir. Toplumun ekonomik kalkınması ve refahı da buna bağlıdır. Bu bağlamda nitelikli insan kaynakları, modern bilim ve teknoloji eksenli toplumların en büyük ekonomik servetleri olarak görülmektedir.
Tüm disiplinlerde olduğu gibi fen bilimlerinin de temel amacı nitelikli birey ya da ihtiyaç duyulan nitelikte birey yetiştirmektir. Bu noktada bilimsel okuryazarlık, nitelikli bir bireyin sahip olması gereken özellikleri kazanmasında en temel unsurlardandır. Nitekim bilimsel okuryazarlık “bireyin bilim ve teknoloji anlayıĢını gerektiren durumlarda sorumluluk gösteren kararlar vermesi ve biliĢsel harekete geçebilmek için gerekli bilgi ve beceriye sahip olması olarak tanımlanır‖ (Laugsksch, 2000).
Bilimsel okuryazarlığın bireyler için taşıdığı anlam mikro perspektifte ele alınacak olursa ilk olarak; bilim ve teknolojinin anlaşılma düzeyi yükseldiğinde, bunun bilim ve teknoloji eksenli bir topluma sağlayacağı katkı göz önünde bulundurulmalıdır (Thomas ve Durant, 1987). Çünkü bilimsel okuryazar bireyler, bilim ve teknolojiyle ilişkili konularda motive olmuş, gerekli becerilere ve ekonomik kalkınma bilincine sahip, bilimsel tartışmalarda kendini ifade edebilen bir toplumun oluşturulmasına olanak sağlayacaktır. Bilimsel
2
okuryazar bireyler sadece bilgiye sahip olmakla kalmaz, edindiği bilgi üzerinden tartıĢma ve yorumlama yaparak baĢka bulgulara ulaĢma yeteneğine de sahip olurlar. Anagün (2008) bu durumu bir örnekle Ģöyle açıklamaktadır; bir öğrenci ―hücre‖ kavramını basit bir cümlede doğru kullanabilir, ancak hücre kavramı ile kanser arasındaki iliĢkiyi açıklayamayabilir. Bilimsel okuryazarı olan bir öğrenci ise, bilimsel sorgulamalar sırasında ulaĢtığı sonuçları analiz ederek yeni kavramı önceki bilgi yapısı içine uygun bir biçimde yerleĢtirerek yorumlayabilir. Bu özelliklere sahip bir öğrenci hücre yapısı ve iĢlevlerini anlayabilir, kanser oluĢumu ile hücrenin rolünü iliĢkilendirebilir. Bu amaçla tüm bireylerin bilimsel okuryazarlığını geliĢtirmek büyük bir önem arz etmektedir.
Bilimsel okuryazarlık kavramı 1950‘li yıllardan beri kullanılagelmektedir ve fen eğitiminin önemli temalarından biri haline gelmiĢ, hatta gittikçe artan bir eğitim sloganına dönüĢmüĢtür. Liu (2009) günümüzde bu kavramın fen eğitiminin ortak vizyonu haline geldiğini ve baĢta Amerika BirleĢik Devletleri olmak üzere, Kanada ve Avrupa Birliği ülkelerinde de bu yönde reformlar yapıldığını ifade etmektedir.
Bu reform çalıĢmaları doğrultusunda, Türkiye‘de de Milli Eğitim Bakanlığı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‘nın vizyonunu; ―bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetiĢtirilmesi‖ (MEB, 2006) Ģeklinde belirlemektedir.
Bilimsel okuryazarlık fen eğitiminin temel amaçları arasında yer aldığından bu kavramın çerçevesinin tam olarak çizilmesi, içeriğinin detaylı bir Ģekilde belirlenmesi önemlidir. Zira bilimsel okuryazar olarak yetiĢtirilmesi amaçlanan bireylerin, öğretim programında yer alan hedef davranıĢları, kazanımları hangi oranda gerçekleĢtirdiğinin ölçülebilmesi ve sonuçlarının değerlendirilebilmesi gerekmektedir. Bu anlamda ortaokuldan mezun olan bireylerin bilimsel okuryazarlığı boyutunda veya dersin öğrenme alanlarından herhangi bir boyutunda durumlarının ortaya konması gerekmektedir.
Öğrencilerin fene karĢı tutumlarıyla ilgili çalıĢmalar incelendiğinde, öğrencilerin öğrendikleri konuları günlük yaĢamda kullanmadıkları; bu durumun da öğrencilerin tutum ve motivasyonlarının düĢmesine neden olduğu yönündedir. Fen derslerine öğrencilerin ilgilerinin az olma nedenleri arasında, konuların soyut olması ve öğrencilerin kendi yaĢamları ile konular arasında bağ kuramamaları, derslerde disiplinler arası iliĢki kurulamaması gibi çeĢitli sebepler bulunmaktadır (Gilbert, 2006; Yaman, 2009).Bu çalıĢmada bu kaygı dikkate alınarak, öğrencilerin günlük yaĢamda karĢılaĢtığı fen konuları ile ilgili bağlamalar incelenmiĢtir. Canlılar ve Hayat öğrenme alanının hem günlük
3
yaĢamla ilgili hem de yaĢam temelli bağlamı en fazla içeren öğrenme alanı olduğu ve bu alanla ilgili geçerli ve güvenilir bir bilimsel okuryazarlık ölçme aracı bulunmadığı görülmüĢtür. Bu nedenle bu araĢtırmada Canlılar ve Hayat öğrenme alanı ile ilgili geçerli ve güvenilir bilimsel okuryazarlık ölçme aracı geliĢtirmenin gerekli olduğu düĢünülmüĢtür. Ayrıca sağlıklı ve kaliteli bir yaĢam için bu öğrenme alanı ile ilgili bireylerin bilimsel okuryazarlıklarının değerlendirilmesinin önem taĢıdığı düĢünülmektedir.
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın amacı ortaokul öğrencilerinin Canlılar ve Hayat öğrenme alanına iliĢkin bilimsel okuryazarlığını ölçmek için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliĢtirmek ve bu ölçme aracıyla öğrencilerin bu alandaki bilimsel okuryazarlığını bazı demografik özellikler bakımından karĢılaĢtırmaktır.
Bu amaç doğrultusunda çalıĢmanın araĢtırma soruları aĢağıda belirtilen Ģekilde oluĢmuĢtur. 1. Öğrencilerin Canlılar ve Hayat öğrenme alanına iliĢkin bilimsel okuryazarlığını belirlemek için geliĢtirilen Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT); geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı mıdır?
2. Öğrencilerin Canlılar ve Hayat öğrenme alanına iliĢkin bilimsel tutumlarını belirlemek için hazırlanan Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ); geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı mıdır?
3. Öğrencilerin Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT) ve alt boyutlarına iliĢkin bilimsel okuryazarlığı cinsiyet değiĢkenine göre bir farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT) ve alt boyutlarına iliĢkin bilimsel okuryazarlığı baba eğitim durumuna göre bir farklılık göstermekte midir?
5. Öğrencilerin Bilimsel Okuryazarlık Testi (BOT) ve alt boyutlarına iliĢkin bilimsel okuryazarlığı anne eğitim durumuna göre bir farklılık göstermekte midir?
6. Öğrencilerinin Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ)‘ne iliĢkin bilimsel tutumları cinsiyet değiĢkenine göre bir farklılık göstermekte midir?
7. Öğrencilerinin Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ)‘ne iliĢkin bilimsel tutumları baba eğitim durumuna göre bir farklılık göstermekte midir?
8. Öğrencilerinin Bilimsel Okuryazarlık Tutum Ölçeği (BOTÖ)‘ne iliĢkin bilimsel tutumları anne eğitim durumuna göre bir farklılık göstermekte midir?
4 1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bilimsel okuryazarlık fen bilimlerindeki Ģemsiye kavramlardan biri olduğundan, nitelikli birey yetiĢtirmeye yönelik temel özellikleri içermektedir. Fen eğitiminden beklenen, toplumun ve gelecek neslin bilimsel okuryazar bireylerden oluĢmasına temel katkıyı sağlamasıdır. Bu beklentiyi gerçekleĢtirmenin ilk basamağı ise bireylerin bilimsel okuryazarlık düzeylerinin hangi seviyede olduğunu belirlemekten geçtiğini söyleyebiliriz. Bu alanda bilimsel okuryazarlıkla ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, Bilimsel okuryazarlığı bütüncül bir doğada tanımlansa da fen eğitimcilerinin yürüttükleri çalıĢmalarda kavramın genelde bütüncül olarak ölçülmediği görülmektedir (Laugksch, 2000). Daha çok karĢılaĢılan durum, araĢtırmalarda bilimsel okuryazarlık boyutlarının (bilimsel içerik-terminoloji, bilimin doğası ve bilim-teknoloji-toplum) tek tek ele alınması Ģeklindedir (Turgut, 2006).
Öte yandan Durant, Evans ve Thomas, (1989), Brossard ve Shanahan (2006), Laugksch ve Spargo (1996) gibi bazı araĢtırmacılara ek olarak PISA ve TIMSS gibi kuruluĢlar, bilimsel okuryazarlığı ölçmeye çalıĢmıĢlardır ve bu amaca yönelik bazı ölçme araçları geliĢtirmiĢlerdir.
Son 60 yılda bilimsel okuryazarlık alanında yapılmıĢ çalıĢmaların içerik analizi yapıldığında bilimsel okuryazarlığın genel olarak dört farklı boyut altında toplandığını görmek mümkündür. Bunlar: “Bilgi, Beceri, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (bilimin doğası dahil) ve Duyuş” boyutları Ģeklindedir. Fakat literatür incelendiğinde bu dört boyutu içine alan bütüncül bir ölçmenin henüz yapılmadığı ve bu amaca yönelik bir ölçme aracının da geliĢtirilmediği görülmektedir. Dolayısıyla alan yazında bilimsel okuryazarlığı değiĢik boyutlarıyla veya bir bütün olarak ölçmeye ve değerlendirmeye yardımcı olacak çalıĢmalara ihtiyaç olduğu açıktır.
Bir diğer önemli noktada öğrencilerin bilimsel okuryazarlığını etkileyen değiĢkenlerin neler olduğunun belirlenmesidir. Bu değiĢkenleri cinsiyet, baba ve anne eğitim durumu, aile aylık gelir, bilimsel dergi okuma vb. olarak sıralayabiliriz. Bu çalıĢmada özellikle cinsiyet, baba ve anne eğitim durumu değiĢkenlerinin bilimsel okuryazarlığa etkisi incelenmiĢtir. Bilimsel okuryazarlık, öğrencilerin okulda öğrendikleri konuları günlük yaĢamla bağdaĢtırmalarıyla daha çok ilgilidir. Örneğin bilimsel okuryazar bireyler, aile ve sosyal ortamlarda tartıĢmalara katılabilirler ve basında çıkan bilimle ilgili haberlere eleĢtirel gözle bakabilirler. Bu durum göz önüne alındığında ortaokul çağındaki
5
öğrencilerin daha çok ebeveynleriyle vakit geçirdiği düĢünüldüğünde; baba ve anne eğitim durumu değiĢkenlerinin bireylerin bilimsel okuryazarlık seviyelerinde olumlu bir etkisinin olup olmadığının belirlenmesi önem taĢımaktadır. Ayrıca bireylerin bilimsel okuryazarlık seviyelerinde cinsiyet değiĢkenin ne kadar etkili olduğunun belirlenmesi ve bu doğrultuda fırsat eĢitliğinin sağlanması adına gerekli önlemlerin alınması amacıyla çalıĢmada bu değiĢkenlerin incelenmesi önem arz etmiĢtir.
1.4. Sayıltılar
1. Öğrenciler, araĢtırmanın değerlendirmesini sağlayacak ölçme araçlarına objektif ve içtenlikle yanıt verdikleri varsayılmıĢtır.
2. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan öğrencilerin 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‘nı tamamladıkları varsayılmıĢtır.
3. AraĢtırmaya katılan araĢtırmacı, öğretmen ve öğrenciler uygulama ilkelerine uygun davrandıkları varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar
1. AraĢtırma, Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan devlet ortaokullarında öğrenim gören 8. sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıĢtır.
2. AraĢtırmada bilimsel okuryazarlığın bilgi boyutu, Canlılar ve Hayat öğrenme alanına ait anahtar kavramlarla sınırlandırılmıĢtır.
3. AraĢtırmada bilimsel okuryazarlığın beceri boyutu, bilimsel süreç becerilerindeki psikomotor beceriler dıĢındakilerle sınırlandırılmıĢtır.
4. AraĢtırmada bilimsel okuryazarlığın FTTÇ boyutu; toplum iliĢkisi, bilim-teknoloji iliĢkisi, sürdürülebilir kalkınma, çevrenin önemi ve bilimin doğası konuları ile sınırlandırılmıĢtır.
5. AraĢtırmada bilimsel okuryazarlığın duyuĢ boyutu, Canlılar ve Hayat öğrenme alanına ait yaĢam temelli bağlamlara yönelik sahip olunan tutumla sınırlandırılmıĢtır.
6 1.6. Tanımlar
Bilimsel Okuryazarlık: Bilimsel okuryazarlık bireyin bilim ve teknoloji anlayıĢını
gerektiren durumlarda sorumluluk gösteren kararlar vermesi ve biliĢsel harekete geçebilmek için gerekli bilgi ve beceriye sahip olması olarak tanımlanır (Laugsksch, 2000).
Bilgi Boyutu: Bilimsel okuryazarlığın bilgi boyutunu, Turgut (2007) bilimsel kavramların,
terimlerin bilgisine sahip olma ve bunları anlayabilme, kullanabilme Ģeklinde ifade etmektedir.
Beceri Boyutu: Öğrenmeye yardım eden, keĢfetme yöntemlerini öğreten, öğrencileri aktif
yapan, onların sorumluluklarını geliĢtiren ve laboratuar çalıĢmalarını anlamalarına yardımcı olan temel becerilerdir (ġahin-Pekmez, 2000).
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Boyutu: Fen ve teknoloji alanında meydana gelen
geliĢmelerin toplum üzerindeki etkilerini; bu etkilerle değiĢen toplumun fen ve teknolojinin geliĢimini ve faaliyet alanlarını etkilemesini ifade etmek için kullanılan bir etikettir (Wei ve Thomas, 2005).
DuyuĢ Boyutu: Bireyin fene yönelik tutum, motivasyon, değer algıları ve sorumluluk alt
7
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
AraĢtırmanın bu bölümünde yapılan alan yazın taraması sonucu fen baĢarısının tarihsel geliĢimi, bilimsel okuryazarlığın tanımı, boyutları ve ölçülmesi alanlarında kuramsal çerçeveye ve alanyazında bilimsel okuryazarlık düzeyine etki eden faktörler konusunda yapılmıĢ diğer çalıĢmaların bulgularına yer verilmiĢtir.
2.1. Kuramsal Çerçeve
2.1.1.Fen BaĢarısının Tarihsel GeliĢimi
Fen bilimleri dersleri 1950’li yıllar ve öncesinde mühendislik, fen bilimleri ve tıp alanında eğitimine devam edecek öğrencilerin okudukları dersler olmuştur. Bu sebeple o günkü koşullarda sahip olunan sınırlı bilimsel bilgileri kapsayan fen bilimleri müfredatı da buna göre oluşturulmuştur. Özellikle 19. yüzyıldan itibaren eğitim programlarında fen bilimlerine yer verilmeye baĢlanmıĢtır. Bu dönemde fen bilimleri derslerinin eğitim programlarında yer almasında bilim insanları; Thomas Huxley, Herbert Spencer, Charles Lyell, Michael Faraday, John Tyndall ve Charles Eliot önemli katkıları olmuĢtur (DeBoer, 2000, s. 581). Bu bilim insanları fen bilimlerinin, öğrencilerin en üst düzeyde entelektüel olarak eğitilmelerinin önemine dikkat çekmiĢler ve bu nedenle eğitim programlarında yer alması gerektiğini savunmuĢlardır. 20. yüzyılın baĢlarında ise, Dewey gibi düĢünen bilim insanlarının katkısıyla, genelde eğitimin ve özelde fen eğitiminin çağdaĢ yaĢama olan uygunluğu ve toplumun tüm üyelerinin dünyanın anlaĢılmasına yönelik yaptığı katkılar tartıĢılmaya baĢlanmıĢtır. O dönemlerde hazırlanan raporlarda eğitimin en önemli rolünün
8
tüm bireylerin sosyal dünyaya etkin bir biçimde hazırlamak olduğu belirtilmiĢtir. Ancak 2. Dünya savaĢından sonraki yıllarda bu iyimser düĢünce yerini bilimsel geliĢmelerin topluma zarar verme potansiyeline sahip olması düĢüncesine bırakmıĢtır (DeBoer, 2000). Bilim ve teknolojideki geliĢmelerin topluma sağladığı faydalarına karĢın oluĢabilecek risklere yönelikte akılcı yargılarda bulunmasını sağlayacak biçimde fen eğitiminin düzenlenmesi gerektiğine yönelik görüĢler ön plana çıkmıĢtır. Bu amaçla ilerleyen zamanlarda fen dersinin herkese okutulmasının gerekli olduğu görüşü ortaya çıkıp kabul görse de, bu değişime bağlı olarak müfredatın nasıl değiştirileceği konusu netlik kazanmamıştır. Bunun yanı sıra öğrencilerin derse karşı önyargıları, dersin içeriğinin her öğrenciye hitap edecek şekilde düzenlenememesi, konuların günlük yaşamla bağlantısının tam olarak kurulamaması, öğretmenlerin tutumlarının her öğrenciyi kapsayacak şekilde olmaması, kitapların durumu, içeriğin yoğunluğu bu derslerin herkese okutulması amacını sekteye uğratan diğer sorunlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu noktada Amerika’da 1959 yılında yayınlanan “Nation at Risk” başlıklı raporda eğitim sisteminin başarısızlığına dikkat çekilerek önlem alınması gerektiği vurgulanmıştır. Bu rapor Amerika’daki fen eğitimi reformu hareketlerinin başlamasında önemli bir dönüm noktası olarak kabul edilmektedir. Bu reform hareketleri kapsamında tüm öğrencilere öğretilecek bilginin belirlenmesi konusunda çalışmalar başlamıştır. Bu konuda Roberts (2007) Vizyon I ve Vizyon II olmak üzere iki temel yaklaşımdan söz etmektedir: İlk ortaya çıkan yaklaşım olan Vizyon I bilimin ürünlerini ve süreçlerini ifade etmektedir. Bu yaklaşım en uç noktada bilimin kendi içerisindeki okuryazarlığı ya da bilimi anlamayı ifade etmekte ve öğrencilere bu bilgilerin verilmesi gerektiğini savunmaktadır. Bu yaklaşımın kabul görmesine bağlı olarak 1960-1980 yılları arasında bilimsel süreç becerileri ile ilgili çok sayıda çalışmaya rastlamak mümkündür. Böylece Amerika’da 60’lı yıllarda “science as a process – bir süreç olarak bilim” kavramı da doğmuştur. Vizyon II ise 1980’den sonra daha baskın hale gelmiştir. Vizyon II, bireyin yaşantısında karşılaştığı sorunları bilimsel yaklaşımlarla çözebilmesinin gerekliliğini ifade etmektedir.
Roberts (2007) bu iki vizyon görünüşte birbirinden tamamen farklı çıkış noktalarına sahip olsalar da aslında birbirlerinin tamamlayıcısı olduğunu belirtmektedir. Vizyon I tarihsel olarak bilimsel okuryazarlığı açıklamak için başlangıç noktası niteliğinde olup, bilim ile ilgili durumlarda bilimin sahip olduğu role doğru genişlemiştir (Roberts, 2007). Bununla
9
birlikte son zamanlarda Vizyon II'den yola çıkmanın daha önemli olduğu vurgulanmaktadır.
Vizyon I daha çok bilimsel okuryazarlık kavramı üzerine yoğunlaĢtığından, ilk önce bu kavramın tarihsel geliĢimini açıklamak yerinde olacaktır. ―Bilimsel okuryazarlık‖ teriminin, 1950‘lerin sonlarında ve ulaĢılan kayıtlarda basılı olarak ilk kez Paul Hurd (Hurd, 1958) tarafından Bilim Okuryazarlığı: Amerikan Okullarında Anlamı adlı yayında kullanıldığı görülmektedir (DeBoer, 1991; Roberts, 1983). Yinede, Shamos (1995) bilimsel okuryazarlık konseptinin unsurları konusuna dair ilgi ve kaygının (halkın bilimsel bilgi sahibi olması gerektiği fikri) en az bu yüzyılın baĢlarına kadar gittiğini söylese de Laugksch (2000) yaptığı araĢtırmada çağdaĢ bir bağlamda bilimsel okuryazarlığa sadece 1950‘lerin sonlarına doğru vurgu yapıldığını belirtmektedir. Bu dönemin kendine has özelliği bilimsel okuryazarlık tartıĢmalarının bir kavram olarak yerleĢtirilmesine de yardımcı olduğunu söyleyebiliriz. 1957 yılında Sovyetler Birliğinin sputnik uydusunu fırlatmasına cevap olarak Amerikan bilim topluluğunun bilimsel okuryazarlık çerçevesinde bilime destek verme kaygısının itici bir güç olduğunu söyleyebiliriz. Waterman‘dan aktaran Laugksch (2000) U.S. National Science Foundation‘ın ilk 10 yılının incelemesinde ―bilimde ilerleme halkın anlaması ve uzun süreli bir bilim eğitimi ve araĢtırmasına dayanır‖ yazmıĢtır. Aynı zamanda, Amerikalılar, yine uzay yarıĢının kıvılcımıyla, çocuklarının toplumdaki yükselen bilimsel ve teknolojik sofistikasyona uyum sağlayabilecekleri bir eğitim alıp almadıkları kaygısına kapıldıkları belirtilmektedir (Hurd, 1958). Yukarıdaki kaygıları baĢarıyla yönetilmesinde, Amerikalılar arasında bilimsel okuryazarlığın arttırılması efektif bir strateji olarak görülmüĢtür (Hurd, 1958; Waterman, 1960).
Bilimsel okuryazarlık ile ilgili olarak literatüre bakıldığında konunun bu dönemde aktif araştırma alanlarından biri olduğu görülmektedir. Bilime ve fen eğitimine verilen destek bağlamında, çok sayıda yazar bilimsel okuryazarlık ile ilgili bakıĢ açılarını yansıtan görüĢleriyle bu kavramı destekledikleri görülmektedir. Roberts (1983) 1957 ile 1963 arasındaki yılları bu kavramın ―meĢrulaĢtırma dönemi‖ olarak karakterize etmektedir. Laugksch, (2000) bilimsel okuryazarlığı savunan bireylerin her zaman bu kavram için açık bir tanımlama getiremediğini bu yüzden, bu dönemde bilimsel okuryazarlığın çoklu ve farklı anlamlarının açık hale geldiği (DeBoer, 1991; Roberts, 1983; Pella, O‘Hearn & Gale, 1966),―ciddi yorumlama‖ döneminin takip ettiğini belirtmektedir.
10
Bu dönemde, istisnalar dıĢında, bilimsel okuryazarlıkla ilgili yapılan tanımlar, öğrencilerin kariyerlerine ya da isteklerinden çok bilimsel okuryazarlığın onlar için ne anlam taĢıdığı üzerine yoğunlaĢtığı görülmektedir. Bilimsel okuryazarlığın tarihsel geliĢimine bakıldığında bunun profesyonel fen eğitimcileri tarafından okul fen eğitiminin amaçlarının yeniden gözden geçirilmesi bakımından bir slogan gibi değerlendirildiği, ancak slogan yaklaĢımı profesyonel fen eğitimi araĢtırmalarının devamı için yeterli olmadığından tanımlara ihtiyaç duyulmuĢtur (Roberts, 2007). Bunun neticesinde 1950-1980 yılları arasında çok sayıda bilimsel okuryazarlık tanımı yapılmıĢtır. 1963‘te Ulusal Fen Öğretmenleri Topluluğu‘nun (NSTA), bilim insanları ve fen eğitimcileri ile bilimsel okuryazarlık üzerine bir araĢtırma yürütmüĢ ve bu araĢtırma sonucunda bilimsel okuryazarlık ile ilgili görüĢ açıklayan pek çok bilim insanının içerik bilgisine odaklandığı sonucuna varmıĢtır (NSTA, 1971, s. 48). Bu dönemlerde yapılan tanımlamaları Turgut ise (2007) Ģu Ģekilde özetlemektedir: 1960‘lı yılların daha çok bilimsel araĢtırmaların anlaĢılmasını sağlayacak içerik bilgisi üzerine odaklanmıĢ gündemine karĢın 1970‘lerde birçok fen eğitimcisinin öğrencilerin ilgileri ve geliĢim ihtiyaçları pahasına bilimlerin iĢleyiĢine, yapısına odaklanılmasının doğru olmadığını ileri sürmeleriyle birlikte yeni bir tartıĢma baĢlamıĢtır (s 240).
Bu Ģekilde yapılan tanımlama ve yorumlamalarla bilimsel okuryazarlığının içeriksel olarak sınırları çizilmeye çalıĢılmıĢtır. Bilimsel okuryazarlığı tanımının tarihi geliĢim sürecindeki çeĢitliliğine karĢın 1980'lerde bu kavramın fen eğitimi literatüründeki yeri, kariyerine fen alanında devam etmeyecek öğrencilere yönelik müfredat yerine tüm öğrencilere yönelik fen müfredatı Ģeklinde bir değiĢime uğramıĢ, böylece Vizyon II ön plana çıkmıĢtır (Roberts, 2007). Vizyon II’nin kabul görmesinin ardından bu kez bilimsel okuryazarlığının kim için, hangi türde ve hangi seviyede olması gerektiğine yönelik kaygılar ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda reform hareketi çağrılarına Amerikan Bilimde Ġlerleme Birliği (American Association for the Advancement of Science, AAAS) 1989‘da yayımladığı Proje 2061 kapsamında ―Bütün Amerikanlar için Fen‖ adlı raporu ile fen eğitiminin hedeflerinin netleĢtirilmesi ve eğitimcilerin bilimsel okuryazarlığın bütün öğrencilerin ulaĢabileceği bir konuma getirebilmelerine zemin hazırlamayı amaçlamaktadır.
Bununla birlikte bilimsel okuryazarlık kavramının içini doldurmaya yönelik çabalar devam etmiĢtir. Bir araştırma başlığı olarak tamamıyla bilimsel okuryazarlık üzerine ilk sempozyum 1996 yılında Ulusal Politeknik Enstitüsü (IPN)'nin desteği ile Almanya,
11
İngiltere ve ABD'nin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Bu sempozyumun özetinde rapor edilen temel noktalar şu şekildedir:
Ortaöğretim öğrencileri için eğitsel bir amaç olarak bilimsel okuryazarlığın anlamı
Ortaöğretim sınıflarında bilim okuryazarlığının mevcut durumu
Bilim okuryazarlığının yaygınlaĢtırılmasının önündeki engeller
Daha çok ortaöğretim öğrencisinin daha yüksek seviyede bilim okuryazarı olması için yapılabilecekler (Roberts, 2007)
Bu tarihten itibaren bilimsel okuryazarlık kavramını ve bununla ilişkili kavramları detaylı olarak ele alan çeşitli sempozyumların yansıra UNESCO, ICASE ve OECD gibi kuruluşlar çok uluslu projeler ile konuyu ele almıştır. Bu projelerden biri olan ―21. Yüzyıl Bilimi‖ isimli proje kapsamda günümüzdeki Ģekline en yakın hali ile bilimsel okuryazar bir bireyden beklenilenler ise Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:
Günlük yaĢamında bilim ve teknolojinin gerekliliğini ve önemini kavrar
Sağlık, beslenme, enerji kaynaklarının kullanımı gibi konularda bilinçli kararlar alır
Basında çıkan bilimle ilgili haberlerin temel noktalarını okuyabilir ve anlayabilir
Bu haberlere eleĢtirel bir gözle bakabilir ve gözden kaçan noktaları fark edebilir
Bilim ile ilgili konularda tartıĢmalara katılabilir.
Bu tespitler ile günümüzde bilimsel okuryazar bir bireyin sahip olması istenen temel özellikler netleĢmeye baĢlamıĢtır. NRC (National Research Council), 1996 yılında yayınladığı ―Ulusal Fen Eğitimi Standartları‖ isimli yayında bilimsel okuryazarlığı, ―ekonomik üretkenliğe, kültürel ve sivil olaylara katılma, kiĢisel kararlar verme için gerekli bilimsel kavram ve yöntemleri bilme ve anlama‖ olarak tanımlanmıĢ ve bu tanımda yer alan özellikler detaylı olarak açıklanmıĢtır (NRC,1996).
Ulusal Fen Eğitimi Standartları 2012 yılında NGSS (New Generation Science Standards) ―Yeni Nesil Fen Standartları‖ olarak değiĢime uğramıĢtır. Bu değiĢimi tetikleyen geliĢmeler ise, Amerikan iĢ dünyasının mühendislik, fen ve teknoloji alanlarındaki iĢlerde Çin ve Hindistan‘a bağımlı hale gelmesi kaygıları ve vb. birçok geliĢme eğitim kurumları üzerinde baskı oluĢturmuĢtur. Bu kaygılar Mühendislik eğitiminin tartıĢılmaya baĢlanmasına ve okullarda uygulanmasıyla mühendisliğin matematik, fen ve teknoloji eğitimi için çok iyi bir ortam oluĢturacağı düĢünülmüĢ, bu sebeple STEM Fen (Science), Teknoloji (Technology), Mühendislik (Engineering) ve Matematik (Mathematics) kelimelerinin baĢ harflerinin kısaltmasından oluĢan bir akım popüler olmaya baĢlamıĢtır.
12
STEM akımının kabulü ve yaygınlaĢması ile bu tartıĢmaların sonucunda STEM iki Ģekilde okullara girmiĢtir: (1) Birçok eyaletin müfredatında öğretmenlerin mühendisliği açıkça derslere entegre etmeleri tavsiyesinde bulunması, (2) STEM kavramlı yetenekli ve çok baĢarılı öğrencilere hizmet veren okulların açılmaya baĢlaması (Akgündüz ve Ertepınar, 2015). Böylece STEM‘e olan inanç Next Generation Science Standards (NGSS) 2012 adı altındaki müfredatın da geliĢtirilmesini sağlamıĢtır.
Nisan 2013‘de son Ģekli verilen bu Yeni Nesil Fen Standartları bilimsel okuryazarlığın içeriğini de değiĢime uğratmıĢtır. Hazırlanan yeni nesil fen standartlarında öğrencilerin aĢağıda belirtilen alanlarda geliĢtirilmesinin gerekliliğini vurgulanmaktadır;
Fen ve Mühendislik uygulamalarına katılım
Disiplinler arası kesiĢen/ortak kavramların öğretimi (NSES, NSTA ve Bilimsel
okuryazarlık için deneylerlerdeki ortak temalar)
Alanların temel/öz fikirlerinin öğretimi (fiziksel bilimler, yaşam bilimleri, yer ve uzay
bilimleri ve mühendislik, teknoloji ve bilim uygulamaları) (NGSS, 2013).
NGSS‘de temsil edilen yeni vizyon, yeni bir boyut eklemesi açısından ilginçtir. Hazırlanan bu Yeni Nesil Fen Standartlarında önceki Ulusal Fen Eğitimi Standartlarından farklı olarak Fen ve Mühendislik uygulamaları boyutunun eklendiği görülmektedir. Eklenen bu boyutun amacını Bybee (2010) Ģu Ģekilde açıklamaktadır; öğrencileri bir mühendis gibi farklı disiplinler arasında bir iĢ birliğine yönelterek, iletiĢime açık, sistematik düĢünebilen, yaratıcı, etik değerlere sahip ve problemlere en uygun çözümü bulabilecek bireyler olarak yetiĢtirmektir.
Günümüzde teknolojinin hızla geliĢmesi ile bilgiye duyulan ihtiyaç da artmaktadır. Bu yüzden ülkelerin çağın gerektirdiği özelliklere sahip nitelikli bireylerin yetiĢtirilmesi amacı tarihsel süreç içerisinde bilimsel okuryazarlığın içeriğini de değiĢtirmekte ve gelecekte de değiĢtireceğe benzemektedir.
2.1.2.Bilimsel Okuryazarlık
Bilimsel okuryazarlığın doğasından dolayı, genel olarak tanımı üzerinde ulaĢılmıĢ ortak bir kanının olmadığı kabul edilir (DeBoer, 2000; Hinman, 1998; Bing ve Gregory 2006; Eisenhart ve ark.,1996; Mathews, 1994; Stinner, 1992; Hodson, 2003). Bu yüzden çok farklı tanımlar ortaya çıkmıĢtır. Bu farklı tanımlara rağmen Bybee (1997) bu tanımlarda
13
farklılıklardan ziyade benzerliklerin çok daha fazla olduğunu ifade etmektedir. Laugksch (2000) ise bu durumu ilgi gruplarının, kavramsal açılımların, kavramın doğasının, ölçme yollarının ve taraftar olma sebeplerinin kendi aralarındaki iliĢkilerinden kaynaklandığını öne sürmektedir. Matthews (1994) bilimsel okuryazarlığın tek bir doğru tanımının söz konusu olmadığını ifade etmiĢtir. Bu yüzden literatürde yer alan bilimsel okuryazarlık için geliĢtirilen tanımların bir kısmı literatür taramalarına, bir kısmının bilimsel okuryazarlığın kiĢisel algılanma biçimlerine dayandığı (Turgut, 2007) ve bir kısmının da bilimsel okuryazar bir bireyde bulunması gereken özellikler olarak sıralandığı söylenebilir.
Pella, O‘Hearn ve Gale (1966) 18 yıllık (1946-1964) literatürü tarayarak bilimsel okuryazarlığı tanımlama yoluna gitmiĢlerdir. Pella ve arkadaĢları bilimsel okuryazarlığın içerisinde neler olması gerektiği konusundaki bu çalıĢmalarında bilimsel okuryazar olarak nitelenen bir bireyin (a) Bilim ve toplum arasındaki iliĢkiyi, (b) Bilimin doğasını, (c) ÇalıĢmalarında bilim insanını yönlendiren ahlaki değerleri, (d) Bilimin temel kavramlarını, (e) Bilim ve sosyal bilimler arasındaki iliĢkiyi, (f) Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları kavrayabilen bireyler olarak ifade etmiĢlerdir.
Showalter‘dan aktaran Laugksch, (2000) ise, sonraki 15 yıllık ilgili literatürü tarayarak bilimsel okuryazar olarak tanımlanan bir bireyin özelliklerini aĢağıdaki gibi tanımlamıĢtır.
Bilimsel okuryazar bir birey evrenle etkileĢirken uygun bilimsel kavramları, ilkeleri, kanunları ve teorileri doğru bir Ģekilde uygular.
Bilimsel okuryazarı bir birey bilimsel bilginin doğasını anlar.
Bilimsel okuryazarı bir birey problem çözerken bilimsel süreçleri kullanır.
Bilimsel okuryazarı bir birey bilimin temelinde yatan değerler ile tutarlı olan bir yolla evrenin çeĢitli yönleriyle etkileĢir.
Bilimsel okuryazarı bir birey bütünleĢmiĢ bilim ve teknoloji giriĢimlerini, bunların birbirleriyle ve toplumun diğer yönleriyle olan iliĢkilerini anlar ve takdir eder.
Bilimsel okuryazarı bir birey aldığı fen eğitiminin bir sonucu olarak evrene iliĢkin daha zengin, daha tatmin edici, daha heyecan verici bir görüĢe sahip olur ve fen eğitimini yaĢamı boyunca sürdürür.
Bilimsel okuryazarı bir birey bilim ve teknoloji ile iliĢkili pek çok el becerileri geliĢtirmiĢtir.
14
Bir baĢka araĢtırmacı Miller (1983) ise bilimsel okuryazarlık kavramının A.B.D.‘deki geliĢimini ve bileĢenlerinin ölçülmesi yolundaki giriĢimleri gözden geçirerek kapsayıcı bir açılım ortaya koymuĢtur. Miller (1983) açılımını modern yaĢam bağlamında yapmıĢ ve bilimsel okuryazarlığı üç boyutlu ele almıĢtır:
Bilimsel yöntem ve kavramsal bilgilerin anlaĢılması;
Bilimde temel terim ve kavramların anlaĢılması;
Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaĢılması
Bilimsel okuryazarlık tanımı konusunda yapılmıĢ en kapsamlı çalıĢmalardan biri de Gabel'in (1976) yaptığı çalıĢmadır. Gabel fen eğitiminin amaçları ile ilgili açıklamaları ve önerileri temel alan bir teorik model geliĢtirmiĢ ve Pella'nin 6 maddelik kategorisini 8'e çıkarmıĢtır. Pella ve Gabel gibi farklı araĢtırmacıların tanımları toparlama çabaları bilimsel okuryazarlık ile ilgili Vizyon II'nin oluĢmasına temel teĢkil etmektedir. Örneğin Pella'nın 6 maddelik kategorisinin ilk üç maddesi Vizyon I'i temel alırken, diğer maddeler Vizyon II ile ilgilidir (Roberts, 2007).
Bireylerin bilimsel okuryazarlıktan beklentilerine bağlı olarak farklı bilimsel okuryazarlık tiplerinden bahsedilebilir. Örneğin Shen (1975) üç tip bilimsel okuryazarlık tanımlamıĢtır:
Pratikte kullanılabilecek bilimsel okuryazarlık
YurttaĢlık ile ilgili konularda kullanılabilecek bilimsel okuryazarlık
Kültürel nitelikteki bilimsel okuryazarlık
Shen'in bu kategorileri birbirinden farklı bilim okuryazarlık tiplerini ortaya koymakla birlikte bu kategoriler arasında hiyerarĢik bir iliĢki yoktur. Shamos (1995) ise Shen'in bu üç kategorinin gerçekleĢebilmesi için gerekli olan bilgi miktarına bağlı olarak bunları hiyerarĢik bir sıraya koymuĢtur. Vizyon I'i temel alan bu sıralama ise Ģu Ģekildedir:
Kültürel bilimsel okuryazarlık
Fonksiyonel bilimsel okuryazarlık
Gerçek bilimsel okuryazarlık
Bybee (1997) de benzer bir Ģekilde dört basamaklı bir çerçeve çizmiĢtir:
Nominal bilimsel okuryazarlık
Fonksiyonel bilimsel okuryazarlık
Kavramsal ve yöntemsel bilimsel okuryazarlık
15
Bireysel araĢtırmacıların veya araĢtırma gruplarının dıĢında önemli projelerde ve reform hareketlerinde de bilimsel okuryazarlığın tanımlanmaya çalıĢıldığı görülmektedir. Amerikan Bilimde Ġlerleme Birliği, (American Association for the Advancement of Science - AAAS) Proje 2061 kapsamında 1989 yılında "Bütün Amerikanlar için Bilim" (Science for All American-SFAA) raporunda fen eğitiminin hedeflerinin netleĢtirilmesi ve öğrencilerin tamamının bilim okuryazarı olabilecekleri bir seviyeye ulaĢtırmaları gerektiği vurgulanmıĢtır. Bu kapsamda Proje 2061, bilimsel okuryazarlığı:
Doğal dünyanın birliği fikrine saygı duyma,
Matematik, teknoloji ve fenin birbirine bağlı olduğu bazı durumların farkında olma,
Bilimlerin bazı anahtar kavramlarını ve prensiplerini anlayabilme,
Bilimsel düĢünme biçimlerine sahip olabilme olarak ele alınmıĢtır (Rutherford, Ahlgren, 1990, s.10).
Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği (NSTA) adlı örgüt ise bilimsel okuryazarlık bağlamında ele alınan özellikleri; akılcı, meraklı ve kuĢkucu olma, bilim ve teknoloji odaklı süreçleri, kavramları vb. kavrayabilme Ģeklinde tanımlamıĢ, toplam 17 maddelik bir beceriler listesi oluĢturmuĢtur (Yager‘den aktaran Turgut, 2005). Bu özellikleri destekler mahiyette Koch ve Eckstein (1995) bilimsel okuryazarlığı bireyin bilimsel bir metinden aktif ve eleĢtirel bir katılımla anlam çıkarma ve teorik bir perspektifle bu metni yorumlayabilme becerisi olarak tanımlamıĢlardır.
Amerikan Ulusal AraĢtırma Konseyi (National Research Council) ise, 1996 yılında yayınladığı Ulusal Fen Eğitimi Standartları isimli yayında bilimsel okuryazarlığı; (a) KiĢisel kararlar alabilme, (b) Toplumsal ve kültürel etkinliklere katılım, (c) Ekonomik üretkenlik için gerekli olan bilimsel kavramları ve süreçleri anlayabilme, kavrayabilme olarak tanımlanmıĢ ve bu tanımda yer alan özellikler detaylı olarak açıklamıĢtır. (NRC, 1996, s.22).
Bilimsel okuryazarlıkla ilgili tanımlamalar 21. y.y.‘da da hız kesmeden devam etmiĢtir. Bu tanımlamalara Lederman ve Niess (1998:170) katılmıĢ ve bilimsel okuryazar bir bireyin sahip olması gereken özellikleri; (a) Bilimin içeriğini anlar, (b) Bilimsel süreçleri anlayıp kullanabilir, (c) KiĢisel ve sosyal sorunları çözmek için bilimi kullanır, (d) Delil ve fikir arasındaki ayrımı yapar, (e) Ġnsan refahını artırmak için bilim ve teknolojinin rolünü anlar, (f) Bilimin doğasını bilir ve anlar Ģeklinde sıralamıĢlardır. Ayrıca Laugsksch (2000)
16
da bilimsel okuryazarlığı, ―bireyin bilim ve teknoloji anlayıĢını gerektiren durumlarda sorumluluk gösteren kararlar vermesi ve biliĢsel harekete geçebilmek için gerekli bilgi ve beceriye sahip olması olarak‖ ifade etmiĢtir.
Literatürdeki bireysel ve kurumsal tanımlamalardan yola çıkarak Turgut (2005) bilimsel okuryazarlığı ―Toplum yaĢantısı dâhilinde, Ģahsiyet geliĢtirme sürecini tetikleyen en önemli unsurlardan biri olarak, bilimin içerik ve doğasını, bilimselliği ve bilim-teknoloji-toplum iliĢkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye kadar uzanan kesiti kapsayan bir kavram‖ Ģeklinde ele almıĢtır.
Uluslararası düzeyde ülkelerin eğitim performanslarının karĢılaĢtıran PISA 2006 da fen/bilimsel okuryazarı bireyin sahip olması gereken özellikler açısından tanımlamaya gitmiĢtir. Bu tanımlamaya göre birey okul yıllarında temel bilgiler ve bir dizi beceriler edinmiĢ olması gerekir (OECD, 2006). Fen/Bilimsel okuryazar bir öğrencinin, aĢağıdaki yeterlikleri edinmiĢ olması beklenmektedir.
Edinilen fen bilimleri bilgisi sorunları tanımlamakta, bilimsel olguları açıklamakta kullanır ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarır.
Fen bilimlerinin karakteristik özelliklerini anlar.
Fen bilimlerinin ve teknolojinin maddi, düĢünsel ve kültürel çevremizi nasıl Ģekillendirdiğinin farkına vardığını gösterir.
DüĢünceli bir vatandaĢ olarak bilimle ilgili konularla ve bilimsel fikirlerle ilgilenir. MEB Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında fen/bilimsel okuryazarlığı Ģöyle tanımlamaktadır: bireylerin araĢtırma-sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢtirmeleri, yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerin bir birleĢimidir (MEB, 2005, s 5).
Yukarıda verilen araĢtırmalar ve çalıĢma gruplarının bilimsel okuryazarlıkla ilgili tanımları ve açıklamaları incelendiğinde, bilimsel okuryazarlık tanımlarının az ya da çok birbirinden farklı olduğu hatta Klassen‘e (2002) göre hemen hemen bu alandaki yayın sayısı kadar tanımın mevcut olduğu fakat özelde benzer nitelikler üzerine oturtulmaya çalıĢıldığı görülmektedir. Bu tanımlamalar doğrultusunda, gerek akademi çevrelerinde gerekse ilgili kuruluĢlarda yürütülen tartıĢmaların seyri bilimsel okuryazarlığın tanımına iliĢkin tam bir görüĢ birliğinin henüz sağlanamadığını göstermektedir (Çetinkaya ve ark, 2015).
17 2.1.3. Bilimsel Okuryazarlığın Boyutları
Bilimsel okuryazarlığın kesin bir tanımının olmaması, bilimsel okuryazarlığın boyutlarının da bireysel araĢtırmacı, kurum ve kuruluĢlara göre farklılık arz etmesinde büyük etkisinin olduğu görülmektedir. Bu araĢtırmacılardan biri olan Miller (1983) bilimsel okuryazarlığı üç boyutlu olarak ele almıĢtır:
Bilimin metot ve kanunlarının anlaĢılması,
Temel bilimsel terim ve kavramların anlaĢılması,
Bilim ve teknolojinin topluma etkisi olarak ifade etmiĢtir.
Bir baĢka araĢtırmacı Bou Jaoude ve ark, (2002) ise bilimsel okuryazarlık için dört boyut öne sürmektedir:
Bilimsel bilgi,
Bilimin araĢtırıcı doğası,
Bilim, Teknoloji ve toplumun etkileĢimi,
Bilgiye ulaĢtıran bilim, olarak belirlemektedir.
PISA da bilimsel okuryazarlığın tanımını ve fen bilimleri değerlendirmesinde yer alan görevleri ve soruları birbiriyle ilgili dört boyutun yer aldığı bir çerçevede değerlendirmektedir. Bunlar:
Her değerlendirmede öğrencilerin sahip olması gereken bilgi ve bilginin yapısı (örneğin, bilimsel kavramlara yatkınlık),
Öğrencilerin uygulamada ihtiyaç duydukları yeterlikler (örneğin, belirli bir bilimsel
sürecin yürütülmesi),
Öğrencilerin bilimsel problemlerle karĢılaĢtığı ve uygun bilgi ve becerileri kullandığı durumlar (örneğin, kendi kişisel yaşamına ilişkin kararlar almak),
Öğrencilerin değerlendirildikleri alan ile ilgili hazırlıkları ve bu alanlara yönelik tutumları (OECD, 2006).
MEB, (2005) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında bilimsel okuryazarlığını yedi boyut olarak belirlemektedir. Bunlar, (1) Fen bilimleri ve teknolojinin doğası; (2) Anahtar fen kavramları; (3) Bilimsel süreç becerileri (BSB); (4) Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) iliĢkileri; (5) Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler; (6) Bilimin özünü
18
oluĢturan değerler; (7) Fene iliĢkin tutum ve değerler (TD) (MEB, 2005). Daha sonra MEB 2013 yılında hazırlamıĢ olduğu Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında ise yukarıda belirtilen boyutları da kapsayacak Ģekilde bilimsel okuryazarlığı dört boyutlu olarak ele almıĢtır. Bu boyutlar Tablo 2.1‘de görülmektedir.
Tablo 2.1
MEB Fen Okuryazarlığı Boyutları
Bilgi Beceri Fen-Teknoloji-
Toplum-Çevre DuyuĢ
a. Canlılar ve Hayat b. Madde ve DeğiĢim c. Fiziksel Olaylar d. Dünya ve Evren
a. Bilimsel Süreç Becerileri b. YaĢam Becerileri - Analitik düĢünme - Karar verme - Yaratıcı düĢünme - GiriĢimcilik, ĠletiĢim - Takım çalıĢması a. Sosyo-Bilimsel Konular b. Fen ve Kariyer Bilinci c. Bilim ve Teknoloji iliĢkisi d. Bilimin Toplumsal Katkısı e. Sürdürülebilir Kalkınma Bilinci f. Bilimin Doğası
a. Tutum b. Motivasyon c. Değerler d. Sorumluluk
Yukarıda verilen bilimsel okuryazarlık boyutlarıyla ilgili benzer veya farklı baĢka birçok değerlendirme ve maddeler sıralamak mümkündür. Ancak tüm bu tanım ve açılımlarda uzun listeler halinde sıralanmıĢ ölçütlerle mükemmele ulaĢma gayretleri neticesinde bilimsel okuryazarlık gerçekçi olmayan bir hedefe dönüĢme tehlikesiyle yüz yüze kalmaktadır (Turgut, 2007). Bu yüzden, pratik bir karĢılığının olabilmesi adına, bilimsel okuryazarlığın ilk telaffuz edildiği günden bu zamana kadar tüm tanım, özellik ve alt boyutlarının MEB (2013) Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında açıklanan Bilgi, Beceri, FTTÇ ve DuyuĢ boyutu çatısı altında toplamanın mümkün olduğunu söyleyebiliriz.
2.1.3.1. Bilgi Boyutu
Bilim okuryazarlığının bilgi boyutunun; bilimsel bilgi, bilimsel içerik, bilimsel anahtar kavramlar ve prensipler ile öğrencilerin doğal dünyayı bilme ve anlama sürecinde sahip olması gereken bilgi ve bilginin yapısı ve yaĢamlarında edindikleri bilgi birikimlerinden oluĢtuğu söylenebilir. Turgut (2005) bilgi boyutunu bilimsel kavramların, terimlerin bilgisine sahip olma ve bunları anlayabilme, kullanabilme Ģeklinde ifade etmiĢtir.
19
Bireylerin doğal çevreyle etkileĢimleri sonucunda, belli bir düzene göre biriktirilmiĢ, deneme yoluyla güvenirliği kanıtlanmıĢ bilimsel bilgiler edinmektedirler.
Uluslararası değerlendirme programı PISA da öğrencilerin bilgi boyutunu; doğal dünyanın temel alanları olan fizik, kimya, biyoloji, dünya ve uzay bilgisi ve teknolojik bilgiler ile fende bilimsel sorgulama ve açıklama yeterlilikleri olarak belirtmektedir. (OECD, 2006, s. 22). MEB ise, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında bilgi boyutunu; canlılar ve hayat, madde ve değiĢim, fiziksel olaylar, dünya ve evren öğrenme alanına iliĢkin bilimsel ve teknolojik bilgiler ile anahtar fen kavramları olarak açıklamaktadır (MEB, 2006).
Bilimsel bilginin hızla arttığı günümüzde öğrenilmesi gereken bilgi artmıĢtır fakat her bireyin doğayı anlaması, bilimsel düĢünebilmesi ve olaylara bilimsel kavramlarla açıklama getirebilmesi için bilmesi gereken temel kavramlar vardır (Kılıç ve ark, 2008). Bilimsel kavramlar, bilimsel okuryazarlığının temelini oluĢtursa da bilimsel okuryazarlığının geliĢmesinde tek baĢına yeterli olmayacağını söyleyebiliriz.
2.1.3.2.Beceri Boyutu
Beceri boyutu, bilim yapılırken uygulanan bilimsel süreçleri ve kullanılan becerileri içermektedir. ġahin ve Pekmez (2000), bilimsel süreç becerilerini, öğrenmeye yardım eden, keĢfetme yöntemlerini öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliĢtiren ve laboratuar çalıĢmalarını anlamalarına yardımcı olan temel beceriler olarak tanımlamaktadır. Bu beceriler fen öğretimi literatüründe temel ve birleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri olarak sınıflandırılmaktadır. Temel bilimsel süreç becerileri, bilim yaparken sık sık kullanılan en temel becerilerdir. Bunlar, gözlem, karĢılaĢtırma ve sınıflandırma, yordama, tahmin, iletiĢim ve ölçmedir. BirleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri ise, temel bilimsel süreç becerilerinden biraz daha üst düzey zihinsel ve psikomotor becerilerdir. DeğiĢkenleri belirleme ve kontrol etme, hipotez oluĢturma ve sınama, verileri toplama ve yorumlama, iĢe-vuruk tanım yapma, deney yapma ve model oluĢturma, birleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileridir (Kılıç ve ark., 2008).
Gözlem: Bireyin tüm duyu organlarını ve duyu organlarının duyarlığını artıran araçları
kullanarak bilgi toplaması olarak tanımlanabilir (Soylu, 2004, s.6). Gözlem yaparken nesnelerin özelliklerine, hareketlerindeki ya da yapılarındaki değiĢime dikkat ederiz (Kılıç, 2003). Bireylerin gerçek yaĢam ve doğal olaylardan bilgi ve deneyim edinmesi için
20
gözlem yapmaya ihtiyaç duyarlar. Bu nedenle, nitelikli gözlem yapma becerisinin kazanılması önemlidir.
Karşılaştırma ve Sınıflandırma: Nesneler ve olaylar arasındaki belirgin benzerlik ve
farklılıkları saptamak için gözlemlere dayanarak karĢılaĢtırma ve sınıflandırma yapılır. Nesneler arasında yapılan karĢılaĢtırma bireyleri sınıflandırmaya götürür. Sınıflandırma, gözlem yoluyla elde edilen verilerin özelliklerine göre düzenlenmesidir (Bağcı-Kılıç, 2003). Bu özellikler, kütle, hacim, uzunluk, sayı, renk vb. olabilir.
Ölçme: Ölçme, bir gözlemin nicel veriye çevrilmesidir (Bağcı-Kılıç, 2003). Nicel
gözlemler bazen standart olmayan yollarla bazen de standardize edilmiĢ aletlerle değerlendirildiğinde anlamlılık kazanabilir. Ölçme becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci ölçme araçlarını kullanarak bir cismin herhangi bir özelliğini belirleyebilir, bir takım bilimsel ölçme araçlarını kullanabilir ve bazı birimler arasında çevirmeler yapabilir (Çepni ve diğerleri, 1996, s. 32).
Tahmin etme: Gözlem, çıkarım veya deneylere dayanarak geleceğe yönelik olası sonuçlar
hakkında fikir öne sümektir (MEB, 2006).Tahmin yaparken elimizdeki verilere ya da geçmiĢteki deneyimlerimize dayanarak önceden kestirme yaparız. Tahminler doğası gereği doğru ya da yanlıĢ çıkabilir; olay beklendiği gibi ya da beklenenden farklı sonuçlanabilir.
Çıkarım yapma: GerçekleĢmiĢ olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak
açıklamalarda bulunmak olarak ifade edilmektedir. Bağcı-Kılıç (2003) çıkarımların verilere dayanmak zorunda olduğunu, yoksa tahminle karıĢtırılabilineceğini belirtmektedir. Çıkarım yapma becerisini diğer becerilerden ayıran en önemli özelliği, öğrencilerin gözlenebilir verileri kullanarak gözlenemeyen durumlar hakkında öngörülerde bulunmasını sağlamaktır.
İletişim kurma: ĠletiĢim, sözlü ya da yazılı olarak fikir ve düĢüncelerin paylaĢılmasıdır
(Bağcı-Kılıç, 2003). Öğrencilerin yaptıkları etkinlikte gözledikleri olaylar hakkında fikir yürütmeleri ve bunları grup arkadaĢlarıyla paylaĢmaları, grup tartıĢmaları yaparak sonuçları sınıfa sunmaları sağlanarak öğrencilerin iletiĢim becerileri geliĢtirilebilir.
Hipotez Kurma ve Sınama: Hipotez, doğruluğu ispatlanmamıĢ bilimsel varsayımlara
dayanan önermelerdir. Tatar (2006) hipotezin, bazı olay ve özellikleri açıklamak için ileri sürüldüğünü; doğru olmasının gerekmese de akla yatkın olmasının önemli olduğunu ifade etmektedir.
