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Sob o ponto de vista das relações que se constituem na sala de aula, para perceber o que o professor pensa ser o conhecimento, quando ensina conhecimento, buscamos

compreender algumas epistemologias sustentadas nessa relação entre os polos ensino e aprendizagem.

Nesse movimento das relações pedagógicas as quais se constituem no interior das instituições de infância, verificamos que, às vezes, a relação professor-criança tende a valorizar ou o professor ou a criança.

Guimarães e Garms (2011) asseveram que é essencial saber quais fundamentos teóricos sustentam a prática docente, ao se definir as capacidades e conhecimentos que se pretende construir, ao longo da Educação Infantil, quais crenças e valores guiam o trabalho pedagógico.

Becker (2009) busca algumas causas mais próximas em seus estudos para explicar esse fenômeno da polarização entre o professor e a criança, sinalizando determinadas concepções pedagógicas traduzidas didaticamente, as quais fazem avançar, retardar ou até impedir o processo de construção do conhecimento.

Apresenta modelos pedagógicos e modelos epistemológicos, afirmando existir três diferentes formas de representar a relação ensino aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula: pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico; pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico; pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológico. Desenvolve, com a contribuição de Piaget, as implicações teóricas desses envolvimentos epistemológicos, que vão subsidiar as análises dos dados deste trabalho.

Na perspectiva da pedagogia centrada no professor, resgata a importância que se dá no conteúdo, tendo o professor como autoridade do saber; já na pedagogia não-diretiva, o saber absoluto é atribuído ao sujeito, demonstrando uma incapacidade de o professor inferir na criança; na pedagogia centrada na relação, resgata a dinâmica desse conhecimento, enfatizando a relação professor-criança, tendo seu suporte teórico fundamentado na psicologia genética de Piaget.

A pedagogia centrada no professor tende a valorizar relações hierárquicas, de transmissão do conhecimento, sendo nomeada por pedagogia diretiva, produzindo sujeitos anulados em sua capacidade criativa, considerando a criança como tabula rasa, com fundamentação no empirismo.

A rigor, a visão empirista remete a “[...] todos aqueles que pensam – não necessariamente de forma consciente – que o conhecimento se dá por força dos sentidos. Conheço uma cidade porque a vi. Conheço uma música porque ouvi. [...]” (BECKER, 2009, p. 12).

O autor comenta que o ponto auto do empirismo é o teste da experiência, não aceitando nada que não tenha passado pela experiência; destaca que, para Piaget (1979), o empirismo “[...] tende a considerar a experiência como algo que se impõe por si mesmo, como se ela fosse impressa diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito fosse necessária à sua constituição” (BECKER, 2009, p. 12). E continua: “[...] se em todos os níveis, a experiência é necessária ao desenvolvimento da inteligência [...], ela não é suficiente para explicá-la, nem se quer para fundamentar a si mesmo” (p. 12).

Salienta que a concepção empiricamente fundada, segundo a qual a experiência consiste no contato direto entre as coisas e o espírito, é desautorizada por Piaget, em todos os seus escritos.

Para o autor, Piaget frisa que a experiência pode ser física ou matemática. “A experiência física é agir sobre os objetos e retirar deles, por abstração simples ou empírica, qualidades que lhes são próprias. Por exemplo, [a]s qualidades “com pêlos” e “com penas”, de animais” (p. 13). Já a experiência lógico-matemática “[...] consiste também em agir sobre os objetos; só que desta vez não se retira qualidades dos objetos como tais, mas da ação sobre os objetos, ou melhor, da coordenação das ações, qualidades que são próprias desta ação e desta coordenação das ações” (p. 13).

O fenômeno do conhecimento tem início a partir de complexos mais ou menos estruturados; nunca de elementos simples. Isolar um elemento simples, por exemplo a “cor” verde do complexo “árvore”, é tardio na ontogênese no que se refere ao conhecimento. A criança não percebe o verde das folhas, mas a árvore na qual vai trepar. O ser-aí é organizado, nunca elemento simples, e é a partir desta organização que se constrói o conhecimento. Nada acontece fora de totalidades já organizadas ou em vias de organização. (BECKER, 2009, p.14).

Assim, a experiência permite que a criança abstraia informação e construa o conhecimento, enquanto resultado da elaboração interna de esquemas, sendo a acomodação a resposta aos desafios integrados por assimilação.

A epistemologia que subjaz à prática do professor com visão empirista é que o sujeito, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento, é uma folha de papel em branco; em consequência, “[...] o conhecimento (conteúdo) e a sua capacidade de conhecer (estrutura) [...], vêm do meio físico ou social”, (p. 17), segundo Becker (2001).

O professor acredita no mito da transferência do conhecimento, “[...] o que ele sabe não importa o nível de abstração ou de formalização, pode ser transmitido para o aluno, tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor” (p. 18)

Na pedagogia centrada no aluno, o professor pretende enfrentar os desmandos autoritários do modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que ele ainda não tem, como o domínio do conhecimento sistematizado em determinada área de atuação específica do professor; assim, nesse tipo de prática, denominada pedagogia não-diretiva, a fundamentação é dada no apriorismo, descreve Becker (2009), que deste modo define a concepção do apriorismo:

[...] são todos aqueles que pensam que as condições de possibilidades do conhecimento são dadas na bagagem hereditária: de forma inata ou submetidas ao processo maturacional, mas, de qualquer forma predeterminada ou apriori – isto é, estão aí, dadas, como condição de possibilidades. (BECKER, 2009, p. 15).

Nessa perspectiva apriorista, o conhecimento não surge espontaneamente, como na visão empirista, ou seja, ele é algo despertado na criança. Para o autor, a postura apriorista opõe-se à empirista, na medida em que relativiza a experiência, absolutizando o sujeito.

Becker (2001) explica que não é nada fácil detectar sua presença, no cotidiano escolar, por estar mais presente nas concepções pedagógicas e epistemológicas do que na prática de sala de aula, por ser mais difícil de viabilizar. “O aluno já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda rechear de conteúdo, o professor deve interferir o mínimo possível, qualquer ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva” (p. 19).

O professor imbuído de uma epistemologia apriorista tende a abrir mão do que seria característica fundamental da ação docente, a intervenção no processo de aprendizagem da criança, de modo que acaba sendo despojado de sua função.

Nessa relação, o pólo do ensino é desautorizado, e a aprendizagem é tornado absoluto. A relação vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se torna absoluto a um dos pólos. Em outras palavras, a relação torna-se impossível na medida mesma em que pretende avançar. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente, e o ensino por ser proibido de interferir. (BECKER, 2009, p. 22).

Nesse sentido, a postura pedagógica, fundamentada pela epistemologia apriorista, postula acreditar que a interferência do meio físico ou social deve ser reduzida ao mínimo, a bagagem hereditária traz o conhecimento já programado, basta o mínimo de esforço da criança para desenvolvê-lo.

Salientamos que tanto na concepção apriorista ou na concepção empirista a criança é considerada passiva, ora por ficar esperando a hora certa, maturação, ou seja, passivo porque vai esperar o conhecimento florar geneticamente nele, ora porque a criança vai esperar sofrer

as pressões do meio para adquirir conhecimento. São passividades distintas, mas ela não tem ação, e isto é a grande defesa do construtivismo, o sujeito age e constrói de forma ativa seu conhecimento.

Becker (2009) pontua que uma pedagogia centrada na relação costuma desabsolutizar os polos da relação pedagógica: o professor traz sua bagagem e o aluno também, sendo bagagens diferenciadas que entram em relação, e “[...] nada, a rigor, pode ser definido previamente. Se considerarmos a dinâmica própria do processo de construção do conhecimento (Piaget) [...]” (p. 10).

Entendemos a teoria construtivista como a concepção que pode contribuir para desconstrução de paradigmas presentes nas concepções de professores da Educação Infantil, orientando suas práticas educativas.

Nessa concepção, a origem do conhecimento deve ser buscada, não no sujeito nem no objeto, mas no fenômeno da assimilação, primordial do recém-nascido, conforme explica o autor, amparando-se em Piaget.

As verdadeiras formas ou estruturas de conhecimentos não são dadas na bagagem hereditária; também não são resultado de um decalque das organizações dos objetos, ou do meio físico ou social, por força da pressão deste meio; mas são resultado de um processo de interação radical entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, (inter) ação ativada pela ação do sujeito. (BECKER, 2009, p. 21).

Nesse sentido, o sujeito, na concepção piagetiana, é concebido como ativo em sua essência, rejeitando-se radicalmente um sujeito passivo, tanto no que se refere à hipótese apriorista quanto à hipótese empirista. Para Piaget, “[...] as estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à medida das necessidades e das situações” (p. 21).

No mundo interno (endógeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que é síntese do que existiria, antes, como sujeito – originariamente, da bagagem hereditária – e do conteúdo que é assimilado do meio físico ou social. O sujeito cria-o por força de sua ação (assimiladora e acomodadora). A ação do sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o próprio sujeito. Sujeito e objeto não existem antes da ação do sujeito. A consciência não existe antes da ação do sujeito. Por que a consciência é segundo Piaget, construída pelo próprio sujeito na medida em que ele se apropria dos mecanismos íntimos de suas ações, ou, melhor dito, das coordenações de suas ações. (BECKER, 2001, p. 26).

A rigor, o construtivismo piagetiano propõe uma concepção epistemológica frontalmente oposta ao empirismo e ao apriorismo, porque o sujeito piagetiano é essencialmente ativo, mas não movido por qualquer ação, como explica Piaget: “[...] ação que, sem nunca abandonar totalmente a abstração empírica, a relativiza a tal ponto que o

sujeito recorre a ela quando achar necessário, sem ser vítima pura e simples da pressão do meio. Seria este o ponto de chegada do verdadeiro sujeito epistêmico [...]”, (p. 27), conforme Becker (2009).

É importante enfatizar que tal construção depende das condições do sujeito, das condições do meio, tomada de posição que implica repensar o papel do professor, uma vez que suas concepções agregam valores e crenças que podem determinar sua prática, tendo o trabalho de cumprir o papel de desestabilizador, problematizador, posto que a aprendizagem se desenvolve a partir de desequilíbrio, no processo de assimilação e acomodação.

Becker (2001) aponta que “[...] o professor tem todo um saber construído, sobretudo em uma determinada direção do saber formalizado. Esse professor, que age com o modelo pedagógico relacional, professa uma epistemologia também relacional” (p. 24). O professor vai construindo a cada dia a sua docência, dinamizando o processo ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno construir novas coisas, cultura, objetos, apropriando-se criticamente da realidade física ou social.

Tal contexto de concepções epistemológicas requer a ressignificação do cuidar e educar, que traz à tona o debate sobre a qualidade do ambiente e do atendimento oferecido às crianças, no cotidiano das instituições de Educação Infantil, pois são essas ações que permeiam a primeira etapa desse nível de educação – a creche. As concepções dos professores podem transformar tais funções em rotinas rígidas, desconsiderando as particularidades das crianças pequenas e dos bebês.

A rigor, considerando que o profissional que está em foco nas discussões atua na Educação Infantil, mais precisamente na creche, na etapa do berçário, com crianças de zero a dois anos, emerge a necessidade de elaborarmos, neste trabalho, um breve contexto histórico dessa etapa educacional e ressignificarmos também os conceitos de cuidar e educar, os quais são ações presentes em suas práticas pedagógicas, porque essas concepções definem suas intencionalidades, além de refletir a respeito de qual é sua compreensão sobre a criança, na organização e realização do seu trabalho - esse é o objeto da discussão que se segue.