Totaliter Rejimlerde Hukuk

No cenário educacional brasileiro, o processo de alfabetização escolar continua sendo alvo de discussão entre profissionais e pesquisadores da área da educação, tendo em vista os desafios de alfabetizar de maneira competente, respondendo às expectativas de aquisição da leitura e da escrita relacionadas aos usos e funções sociais numa sociedade letrada.

Ao discutirmos os desafios travados na alfabetização, destacamos o fracasso escolar que historicamente vem sendo configurado na etapa inicial de escolarização e, a partir da década de 1990, também revelado nos resultados produzidos pelas avaliações externas.

Segundo Soares (2004a), o fracasso da aprendizagem da leitura e da escrita tem como um dos fatores explicativos a progressiva perda da especificidade da alfabetização com a chamada invenção do letramento e ainda com a equivocada compreensão da mudança

paradigmática postulada pela psicogênese da língua escrita em relação aos métodos de alfabetização e as diferentes facetas que o compõem.

Assim,

[...] quando se fala em “método de alfabetização”, identifica-se imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico,

silábico, global, etc), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita [...] (SOARES, 2004a, p. 11).

A alfabetização constitui um processo sistemático de aquisição do sistema alfabético, assim reinventar a alfabetização é ressignificar o processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, de modo a compreendê-lo a partir de um enfoque multifacetado que abrange a

[...] consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações grafema-fonema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita [...] (SOARES, 2004a, p. 15).

As contribuições da psicogênese da língua escrita traduzem-se no reconhecimento da criança como sujeito ativo na construção da escrita, bem como na importância do professor quanto ao conhecimento de como o aluno aprende, com vistas a elaboração de atividades desafiadoras, a fim de desenvolver uma aprendizagem significativa, desconsiderando a disputa entre métodos adequados para alfabetizar.

Tomando como parâmetro a compreensão do processo de aquisição da língua oral e escrita numa perspectiva construtivista, a avaliação diagnóstica permitiria identificar os níveis de conhecimento (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética), configurando um processo de interpretação ativa da criança acerca do funcionamento do sistema alfabético. Desse modo, possibilitaria ao professor a compreensão dos conhecimentos construídos pela criança e estes norteariam as ações interventivas de ensino, visando uma aprendizagem significativa.

A teoria construtivista “[...] foi assumida como um novo parâmetro para classificar os estudantes, mantendo a perspectiva classificatória da avaliação” (ESTEBAN, 2002, p. 61), uma vez que os níveis de conhecimento da escrita preconizados por Ferreiro e Teberosky (1999) tornaram-se instrumentos de avaliação diagnóstica nas séries iniciais do ensino fundamental, com vistas à compreensão das hipóteses de escrita das crianças. No entanto, os resultados produzidos com base nos diagnósticos realizados geralmente não são

utilizados para o planejamento de situações significativas de aprendizagem da leitura e da escrita, podendo ser considerada um importante instrumento de avaliação formativa.

Outro fator postulado pelos estudiosos da área para explicar o baixo rendimento na alfabetização diz respeito ao tempo de escolarização do ensino fundamental. Conforme Frade (2007, p. 75) “[...] os efeitos positivos do tempo de escolarização estão estreitamente ligados às possíveis consequências de uma política que amplia de oito para nove anos o período de permanência na escola fundamental.”

A implantação do ensino fundamental de nove anos a partir da Lei nº 11. 274/2006 preconiza a possibilidade de inclusão de um maior número de crianças no sistema educacional brasileiro. O documento ensino fundamental de nove anos: passo a passo de implantação, elaborado pelo MEC, anuncia como objetivos da ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração:

[...] a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica; b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade; c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento (BRASIL, 2009, p. 5).

A ampliação do ensino fundamental para nove anos traz implícita a compreensão de que o aumento do tempo de escolaridade é condição para a equidade e a consequente melhoria da qualidade na educação, por conceber quem um tempo maior para a alfabetização e para o letramento trará resultados satisfatórios ao rendimento escolar, sobretudo para as crianças da classe popular.

Conforme o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, que dá orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos, a avaliação deve assumir um papel redimensionador da ação pedagógica por constituir um momento de construção de conhecimentos na alfabetização e letramento e, prescindir de instrumentos e procedimentos característicos de uma avaliação diagnóstica e formativa, em superação às práticas avaliativas de caráter classificatório e excludente.

Trazendo à discussão a função diagnóstica da avaliação no contexto da alfabetização, reiteramos a importância das práticas avaliativas desenvolvidas nessa perspectiva uma vez que possibilitam ao professor alfabetizador a compreensão dos saberes do aluno sobre a leitura e a escrita e a tomada de decisões sobre o desenvolvimento das habilidades inerentes ao processo de alfabetização, visto que, nesse percurso, o aluno deverá construir os conhecimentos de leitura e escrita e, portanto, não deveria ser reprovado pela ausência de habilidades que ainda não desenvolveu.

As ações de regulação nesse processo deveriam focalizar os conhecimentos da leitura e da escrita que o aluno sabe, mediado pelo contexto social do qual participa, relacionando-os com os conteúdos e habilidades relativas ao ordenamento curricular proposto ao ciclo de alfabetização, visto que

Mediar a expressão de sentido, em todos os momentos do processo, é tentar compreender o que o aluno aprende falando, escrevendo, desenhando, gesticulando. Ele elabora significados próprios sobre os conhecimentos que constrói e os comunica por meio de múltiplas linguagens (HOFFMANN, 2007, p. 58).

Em relação à avaliação formativa, Villas Boas (2011, p. 19) afirma que esta “[...] existe para promover as aprendizagens. Isso só pode acontecer se o professor aprimorar o trabalho pedagógico. Portanto, um dos componentes dessa avaliação é a possibilidade de o professor ajustar as atividades que desenvolve com seus alunos [...].”

Nesta perspectiva, a avaliação formativa exige do professor a constante revisão do planejamento da ação pedagógica permeada pela reflexão crítica do ensinar e aprender, ambos avaliados na dinâmica de um processo interativo e correlacionados, sendo a avaliação formativa parte da organização do trabalho pedagógico, auxiliando na reflexão e no planejamento da prática docente.

A prática de uma avaliação formativa perpassa a modificação do planejamento didático do professor, visto que “[...] a mudança das práticas de avaliação é então acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade [...]” (PERRENOUD, 1999, p. 149). Assim, a avaliação formativa envolve o acompanhamento contínuo do agir e do pensar do professor sobre o agir e o pensar dos alunos, possibilitando um espaço de aprendizagem para o aluno e o desenvolvimento profissional docente.

Ainda segundo Perrenoud (1999), a avaliação formativa necessita ser reinventada tomando como base a sistemática de observação, interpretação e intervenção do projeto educativo realizado na escola. Tal reinvenção norteia a organização do trabalho pedagógico, visto que requer o desenvolvimento do trabalho coletivo dos professores, visto ser atualmente, o processo de alfabetização concebido como ciclo de estudo, ainda que em regime seriado.

Assim, a organização do trabalho pedagógico alfabetizador deve contemplar o percurso formativo que os alunos deverão realizar, promovendo uma rede de conhecimentos e não a realização de trabalhos isolados, vista a avaliação como processo contínuo, integrando os resultados de uma avaliação interna com os resultados produzidos pelas avaliações externas.

No capítulo seguinte, discutiremos sobre a avaliação educacional no contexto da educação básica, focalizando a Provinha Brasil como instrumento avaliativo na alfabetização.