Bir Ġdeolojik Aygıt Olarak Hukuk

Nas sociedades letradas, o prestígio atribuído à escrita é decorrente do valor social que confere status a quem tem o domínio dessa tecnologia de maneira a possibilitar o desenvolvimento das práticas de leitura e escrita, tendo em vista os desafios impostos pela sociedade do conhecimento. Nesse sentido, o letramento está associado ao desenvolvimento da cultura escrita nas práticas letradas valorizando a leitura e a escrita em detrimento da oralidade, uma vez que as práticas orais nessas sociedades tendem a ser menos valorizadas devido às condições sociais para o uso da escrita no cotidiano, valorizando o sujeito detentor do código alfabético melhor preparado para atuar na sociedade tecnológica.

Assim, o letramento é concebido enquanto modelo autônomo, cuja abordagem está relacionada ao progresso e à civilização, estabelecendo a grande divisa entre letrados e iletrados, ao tempo que essa divisão emerge da relação entre letramento e escolarização, mediante a imposição de que quanto mais escolarizado, mais letrado será o sujeito ou, inversamente, isto é, quanto menos escolarizado, menos letrado será.

Neste cenário, a escola é considerada o lugar social por excelência de transmissão dos conhecimentos culturalmente produzidos e acumulados pela humanidade às novas gerações. Sendo a escrita um produto cultural, a escola exerce um papel específico de normatização da língua oral e escrita necessária para a sistematização do sistema alfabético e

ortográfico, constituída por uma organização padronizada da linguagem denominada de língua culta, que rege a forma de expressão oral e escrita da sociedade.

À escola, enquanto espaço de letramento, compete o ensino da escrita a partir de elementos padronizados da língua culta, posto que a escola tem o papel de sistematização do conhecimento científico e isso implica uma relação de poder sobre os outros espaços de letramento, tornando-a mais visível exatamente por ter sido instituída como espaço de transmissão formal de conhecimentos.

As reflexões empreendidas neste sentido realçam, ainda, a compreensão acerca das relações de dominação impostas pela escola como instituição que reproduz a ideologia dominante e, portanto, norteada para ensinar a língua da cultura dominante.

Da concepção restrita de escrita escolar e não cotidiana, a criança constrói um conceito de texto e de leitura baseado nas práticas escolares. Essas práticas destacam a leitura como decodificação do texto e nem sempre buscam seu significado ou estabelecem relações entre a linguagem oral e o texto escrito [...] (DI NUCCI, 2005, p. 67-68).

Nesse sentido, as práticas de escrita decorrentes do âmbito escolar tendem a considerar apenas os usos da tecnologia da escrita voltados para a aquisição da língua culta como a função única e correta de sistematização do código escrito pautada na dimensão individual do processo de alfabetização, características do modelo escolar de letramento.

Para Mortatti (2004, p. 13), “[...] a escola, ao autonomizar as atividades de leitura

e escrita, cria eventos e práticas de letramento, mas com natureza, objetivos e concepções que são específicos do contexto escolar [...]”. Assim, a escola tende a desenvolver práticas de um letramento autônomo que desconsidera os usos e funções que a escrita exerce nos diferentes contextos sociais, ao tempo que considera apenas o desenvolvimento de habilidades em torno de uma escrita escolarizada, aos moldes da norma padrão.

Para Kleiman (1995), a escola não está preocupada com o desenvolvimento do letramento enquanto prática social, mas apenas com a prática da alfabetização, como aquisição de códigos alfabéticos e numéricos, a fim de desenvolver na criança uma competência individual necessária para o sucesso escolar, desconsiderando a dimensão social desse aprendizado, quando não estabelece uma relação com as práticas sociais da língua oral e escrita desenvolvidas pela família e demais agências de letramento nas quais a criança participa. Portanto, a escola, ao desenvolver o ensino da escrita, tende a não considerar as demais possibilidades de acesso e utilização do código escrito, “[...] haja vista que apenas o

seu uso formal é por ela veiculado, reconhecido como legítimo e, por isso, difundido nas atividades de ensino.” (LIMA, 1996, p. 55).

É necessário, contudo refletirmos acerca das práticas de escrita desenvolvidas na escola, uma vez que o processo de alfabetização inicia-se muito antes de a criança entrar na escola, pois considerando as experiências extraescolares no convívio com uma cultura letrada, a criança leva para a escola um repertório significativo de compreensão do funcionamento da leitura e da escrita, decorrentes das práticas orais exercidas nos diversos domínios sociais dos quais participa.

Desconsiderar o processo de construção da linguagem a partir das interações vivenciadas pela criança com o meio social em que atua é estabelecer um fosso entre o contexto escolar e o contexto social, supervalorizando as práticas de leitura e escrita desenvolvidas na escola e negando as práticas vivenciadas no ambiente extraescolar, revelando uma tendência de escolarização do letramento, como se este fosse apenas um domínio da escola. Assim, conforme Cook-Gumperz (2008), a alfabetização é um constructo social, cuja natureza implica um caráter dual no que tange às habilidades básicas de decodificação e aos usos em práticas letradas.

Para Marcuschi (2007b, p. 19), “[...] existem “letramentos sociais” que surgem e

se desenvolvem à margem da escola, não precisando por isso serem depreciados [...]”, tendo

em vista que a escrita permeia outros cenários sociais como a família, o trabalho, a igreja, dentre outros e é expressa de forma diferenciada, conforme a natureza de sua utilização nestes contextos sociais.

Ao falarmos sobre letramento, referimo-nos tanto a letramento, no singular,

quanto a letramentos, no plural, tendo em vista que é “[...] impossível formular um conceito

único de letramento adequado a todas as pessoas, em qualquer contexto cultural ou político

[...]” (SOARES, 2004b, p. 78). Dessa forma, realçamos os diferentes níveis de letramento

alcançados com base nas experiências vivenciadas e nas práticas de letramento exercidas em um dado contexto social, pois uma pessoa alfabetizada pode ter um nível de letramento diferente de uma pessoa não alfabetizada e vice-versa, sem, contudo vivenciar experiências de letramento, a partir do convívio cotidiano com a escrita.

Realçamos, por um lado, a importância da compreensão dos aspectos culturais do sujeito em relação à sua história de letramento, bem como os aspectos decorrentes da variedade linguística do seu grupo social, importantes para o processo de aquisição da linguagem escrita. Por outro lado, destacamos que a oralidade representa um importante elemento na construção da linguagem na interação social da criança com seus pares, visto

que proporciona o desenvolvimento de suas capacidades de compreensão sobre o sistema de funcionamento da língua escrita. De modo específico, no ambiente familiar, compreende o uso social da escrita a partir das relações vivenciadas nesse contexto, ao utilizar a escrita para listar compras, ler revistas ou ouvir histórias contadas por um adulto letrado, por exemplo.

Conforme Bortoni-Ricardo (2004), a família constitui um dos domínios sociais responsáveis pela socialização da criança na sociedade, cuja linguagem é permeada por um estilo próprio e informal de constituição da língua materna, assim como a escola nos demais espaços sociais dos quais a criança participa.

Ao chegar à escola, a criança, o jovem ou o adulto já são usuários competentes de sua língua materna, mas têm de ampliar a gama de seus recursos comunicativos para poder atender às convenções sociais, que definem o uso linguístico adequado a cada gênero textual, a cada tarefa comunicativa, a cada tipo de interação (BORTONI- RICARDO, 2004, p. 75).

Este fato nos remete, ainda, à compreensão de que o letramento escolar, entendido enquanto a apropriação do sistema de escrita a partir de seus variados aspectos de funcionamento desenvolvidos no âmbito da escola envolve atividades mecânicas de utilização do léxico gramatical relacionados aos diferentes usos da escrita nos variados gêneros textuais. Envolve, também, diversificadas situações da língua escrita presentes nos outros contextos de letramento, haja vista que a escola não deve desconsiderar os diferentes domínios sociais de usos e finalidades da escrita deles decorrentes.

Neste aspecto, compreendemos que a escola é uma instituição social, cujo papel constitui-se em favorecer a aquisição convencional do sistema alfabético, sendo necessário o respeito às formas de utilização da escrita exercidas nas outras agências de letramento, bem como à variedade linguística do aluno, assumindo a responsabilidade de oferecer condições para o letramento, à medida que desenvolve atividades através das quais o aluno perceba as várias formas de comunicação expressas não somente pela norma padrão, mas por outras maneiras de comunicação.

Para Kleiman (1998), o letramento adquire múltiplas funções e significados, dependendo do contexto em que é desenvolvido, isto é, da agência de letramento por ele responsável. Dessa forma, ratificamos o conceito plural do letramento, explicitando que optamos por sua compreensão considerando os diferentes usos da escrita em diversos contextos sociais, respeitando a especificidade e finalidade dos gêneros textuais existentes fora da escola. Nesta perspectiva, o processo de aquisição da escrita deve considerar as práticas de letramento vivenciadas pela criança nos diferentes ambientes sociais, de modo que

o processo de alfabetização esteja interligado com o letramento, em virtude da necessidade de alfabetizar letrando.