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No movimento de investigação-ação, o passo inicial da pesquisa consistiu no diagnóstico da realidade investigada, visando produzir dados acerca do contexto empírico da pesquisa, de modo a caracterizarmos as escolas investigadas, o perfil das colaboradoras da pesquisa, as concepções e práticas de alfabetização e de avaliação das professoras, dentre outros aspectos importantes para a posterior elaboração do planejamento da ação formativa.

O caminho metodológico proposto foi constantemente demarcado por uma perspectiva de produção de saberes que envolveram a pesquisadora e as colaboradoras da pesquisa, de modo a enfatizar nos diferentes instrumentos de criação e organização dos dados produzidos a compreensão dos saberes das professoras alfabetizadoras, no decurso de suas práticas pedagógicas.

O diagnóstico das práticas alfabetizadoras iniciou-se no segundo semestre de 2012, estendendo-se até o primeiro semestre (março a maio) de 2013. Nessa caminhada é importante destacar a mudança do percurso investigativo visto que o caminho percorrido na investigação, embora tenha direcionamentos que o sustenta, não é construído na linearidade, mas por caminhos de busca, de conquistas, de retornos, de idas e vindas.

Ao iniciarmos o processo de doutoramento, nossa intenção de pesquisa focalizava investigar as práticas de avaliação da aprendizagem desenvolvidas no ciclo de alfabetização. Caminhamos nesta direção construindo um corpus teórico e adentramos no campo da pesquisa no primeiro semestre de 2012, na época construindo o diagnóstico da prática pedagógica de cinco professoras de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental.

Como “[...] a construção da trajetória investigativa é interessante justamente porque é um trajeto em construção permanente [...]” (GHEDIN; FRANCO, 2006, p. 9), no segundo semestre de 2012 deslocamos o olhar investigativo da avaliação da aprendizagem para a avaliação externa no campo da alfabetização, demarcando como objeto de estudo a Provinha Brasil.

Nesse sentido, a nova dinâmica da pesquisa nos exigiu a reorganização do percurso investigativo e assim focalizamos a nossa intervenção apenas para as turmas de 2º ano do Ensino Fundamental, cenário de atuação da Provinha Brasil. Continuamos com a professora do 2º ano e em decorrência da desistência da outra professora também do 2º ano,

decidimos ampliar o contexto empírico da pesquisa e estendemos nossas ações para outra escola da rede municipal de ensino.

Nessa etapa da pesquisa, os procedimentos utilizados para a produção dos dados consistiram na observação das práticas pedagógicas das alfabetizadoras (APÊNDICE D), na entrevista inicial (APÊNDICE A E APÊNDICE B) com as professoras sobre suas concepções de alfabetização, letramento e avaliação, bem como na observação da aplicação do teste inicial da Provinha Brasil (APÊNDICE E).

4.4.1.1 Diagnóstico das práticas pedagógicas

O diagnóstico foi realizado com as observações iniciais das práticas pedagógicas, registradas em diário de campo. As observações aconteceram no turno matutino, de segunda a quinta-feira (segunda e quarta-feira na turma de Sherazade e terça e quinta-feira na turma de Emília), conforme os horários das aulas de Português, visto que o nosso objeto de estudo era a Provinha Brasil de Leitura. Inicialmente, o foco de observação das aulas consistia no modo como as professoras alfabetizavam e avaliavam as habilidades de leitura e escrita dos alunos.·. O diagnóstico inicial da pesquisa nos revelou limites e potencialidades das professoras alfabetizadoras quanto ao modo de alfabetizar e avaliar a aprendizagem dos alunos. No que se refere às práticas alfabetizadoras, pontuamos como limites:

a) realização de atividades mecânicas e repetitivas de leitura e escrita;

b) desenvolvimento de atividades utilizando os diferentes gêneros textuais, porém sem a exploração das finalidades e usos sociais desses gêneros, articulando-os com as vivências dos alunos;

c) ausência da leitura e da escrita como conteúdos de alfabetização, o que revela a compreensão da escola como espaço de verificação de conhecimentos e não como espaço de aprendizagem;

d) conhecimento incipiente sobre as estratégias de leitura e sobre o sistema de escrita alfabética, o que dificulta a maior compreensão do processo de alfabetização e letramento;

e) ausência de planejamento das atividades significativas que favoreçam aprendizado da leitura e da escrita, recorrendo à utilização de atividades prontas retiradas de livros especializados em alfabetização;

f) ausência de intervenção pedagógica durante a realização das atividades com os alunos. Há uma clara compreensão que os alunos aprendem sozinhos, em silêncio.

Em relação às práticas avaliativas, contatamos as seguintes lacunas:

a) a ausência de planejamento das atividades de leitura e escrita revelam que os

“não saberes” dos alunos, detectados nas atividades diagnósticas não são

considerados, visto que não se planeja a partir do investigado;

b) as atividades propostas aos alunos não demonstram os reais objetivos para o aprendizado da leitura e da escrita, dificultando a realização da avaliação da aprendizagem;

c) ausência de parâmetros detalhados para avaliar a aprendizagem dos alunos na leitura e escrita; os alunos são avaliados mais nos aspectos informais (comportamento).

Podemos afirmar que, por um lado, estas lacunas formativas podem ser oriundas do processo de formação inicial, grosso modo analisando a incipiente discussão teórica e prática em relação às temáticas de alfabetização, letramento e avaliação da aprendizagem, nos cursos de formação inicial de professores.

Por outro lado, os cursos de formação continuada, em geral dada a sua formatação utilitária e aligeirada, também tendem a não relacionar os aspectos teóricos às práticas das professoras, favorecendo de modo mais evidente apenas a produção de conhecimentos declarativos sobre alfabetizar, letrar e avaliar, sem, contudo proporcionar ações efetivas de práticas pedagógicas significativas nesse campo de discussão.

As propostas de formação do PROFA, do Pró-Letramento e atualmente do PNAIC (cursos de formação continuada pelos quais as colaboradoras da pesquisa participaram e/ou participam), mencionam a avaliação da aprendizagem como procedimento na formação dos professores alfabetizadores. A proposta formativa do Pró-Letramento destina um fascículo para o estudo da alfabetização e do letramento relacionando a avaliação da aprendizagem e a avaliação externa, promovendo a discussão das capacidades avaliadas na alfabetização, encaminhando para a proposta avaliativa da PB. A estratégia formativa do PNAIC contempla um caderno específico para a discussão da avaliação no ciclo da alfabetização, estabelecendo relações entre a avaliação da aprendizagem e a avaliação externa, o que possibilitaria uma discussão aprofundada sobre a articulação entre alfabetizar, letrar e avaliar, nessa seara da formação.

Embora as lacunas formativas ora pontuadas apareçam de modo mais acentuado no diagnóstico realizado, registramos como potencialidades reveladas pelas professoras o envolvimento destas com o fazer pedagógico, o que nos revelou suas preocupações com a aprendizagem dos alunos, bem como a disponibilidade de participação na pesquisa,

demonstrando-nos o desejo de novas aprendizagens que poderiam subsidiar o seu trabalho pedagógico, objetivando a melhoria de suas práticas.

4.4.1.2 A aplicação do teste inicial da Provinha Brasil

A observação da aplicação do teste inicial da Provinha Brasil (APÊNDICE E) foi outro momento realizado para compor o diagnóstico inicial da pesquisa. A princípio, acreditávamos que a aplicação seguiria o mesmo protocolo anteriormente realizado na aplicação e correção dos testes. No entanto, em 2013, a Secretaria Municipal de Educação/SEMEDUC realizou a aplicação e correção da PB.

Nas duas escolas em que realizamos a pesquisa, as professoras não haviam sido avisadas do período de aplicação de provas. Mesmo com a surpresa instalada nos rostos das professoras, não houve preocupação com a PB, visto que os resultados não são contabilizados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/Ideb. Segundo conversa com a diretora da escola, esta afirma que não há preocupações com a Provinha Brasil e sim com a Prova Brasil, visto que os resultados dessa última são contabilizados no Ideb.

Nesse contexto, observamos que a Provinha Brasil é um instrumento diagnóstico, porém as professoras são colocadas à margem do processo de aplicação e correção dos testes, uma vez que já nesse processo a preocupação com o adulteramento dos resultados, fator que pode ocorrer pela falta de conhecimento e de compreensão da natureza do instrumento avaliativo pelos professores.

Há, portanto, um alheamento dos professores sobre o significado da PB e analisamos que a aplicação dos testes pela SEMEDUC objetivou “avaliar” mais o desempenho dos professores do que a aprendizagem dos alunos na alfabetização. Instala-se um trabalho meritocrático visto que a SEMEDUC não se coloca no processo de produção dos resultados para desenvolver ações formativas que deem visibilidade ao processo de criação de novas posturas a partir da ressignificação das práticas.

O teste inicial da PB de Leitura foi aplicado no dia 07 de maio de 2013. Como as turmas que estávamos acompanhando eram do turno matutino, fizemos o sorteio da turma que iríamos acompanhar a aplicação. Assim, acompanhamos a aplicação da PB na turma da Profª Emília.

O teste de leitura foi aplicado pela técnica da SEMEDUC, Luciana Oliveira (nome fictício). Ao chegar na sala de aula, a aplicadora iniciou com a explicação de como responder as questões da prova. Solicitou aos alunos que cantassem uma música que, segundo ela,

serviria para relaxar, visto que fariam uma prova. Os alunos ficaram de pé e cantaram uma musica de bom dia nessa abertura ou rito de iniciação e, em seguida, começaram a responder o teste.

Os comandos: não olhar para a prova do outro; caso não saiba da resposta, não marcar nada; não borrar a prova, foram dados pela aplicadora que disse ainda que teriam uma brincadeira legal para aqueles alunos que respondessem toda a provinha. A professora Emília ainda permanecia na sala e pedia aos alunos que tivessem concentração. Em seguida, retirou- se, deixando a aplicadora no controle da sala de aula.

A aplicadora seguiu o ritual de aplicação do teste, solicitando que os alunos escrevessem seus nomes no caderno de prova. Alguns alunos afirmaram ser fácil responder o teste, outros perguntaram se após terminar poderiam pintar a provinha. Em um dado momento, a aplicadora pediu aos alunos que ficassem calados visto que aquele momento era um momento de prova e um ensaio para o vestibular. Outro comando dado pela aplicadora foi o de que se o aluno não soubesse a resposta, não deveria marcar nada. A aplicadora dizia ainda que os alunos não poderiam ensinar os outros, correndo o risco de ficarem para trás, explicitando assim uma concepção de avaliação como classificação e competição entre quem sabe e quem não sabe.

Na leitura e explicação da questão 7 da PB, ao ler a palavra bicicleta, a aplicadora disse: Não sei como a tia de vocês fala, se é pedacinhos ou se é sílabas. Um aluno não respondeu essa questão e a aplicadora disse: Você também não sabe né? O aluno respondeu que não sabia. A aplicadora então disse: Passe adiante, porque tentar adivinhar, não dá.

Após o término da aplicação da Provinha, a aplicadora retirou-se da sala informando à professora que após a correção dos testes haveria reuniões propostas pela SEMEDUC para a devolutiva dos resultados produzidos. No período de correção, tivemos acesso às provas e fizemos uma análise dos gabaritos das turmas nas quais estávamos pesquisando. Solicitamos à coordenação do ensino fundamental da SEMEDUC a permissão para participarmos das reuniões pedagógicas para a devolutiva dos resultados da PB, no entanto essas reuniões não foram realizadas, fato este que caracterizamos como ausência de conhecimentos da equipe técnica sobre a prática avaliativa da PB, o que dificultaria as discussões sobre os dados produzidos, bem como os possíveis encaminhamentos propostos com base nos resultados apontados pela PB.