A palavra linguagem é citada por Freire quatorze vezes na Pedagogia do oprimido (1987a), sendo duas vezes no prefácio, escrito por Ernani Fiori, seu amigo pessoal, autor de uma virtuosa apresentação do eixo de pensamento freiriano. Anos mais tarde, na volta do exílio, era publicada no Brasil a Pedagogia da esperança (1992), obra na qual a palavra linguagem é citada cinqüenta e nove vezes em pontos-chave do pensamento freiriano. Segundo Freire, esse texto é um diálogo com a Pedagogia do oprimido (1968/1987a) e chega como um “reencontro” entre os dois discursos, nos quais se percebe nos textos uma nítida centralidade da linguagem. Mencionar esses dados é de suma importância, pois são referências basilares para a minha pesquisa, na qual procuro resgatar as experiências discursivas extremamente ricas e presentes em momentos de sua fala singular.
Desse modo, apreender o sentido da linguagem de Freire, seguindo seu emprego nos textos estudados e convergindo esse processo para a prática educativa, é uma tarefa complexa e requer esforço.
Aspirei a resgatar os subsídios para esta investigação, seguindo os passos do educador, capturando-os no seu discurso, considerando a via do sentido, mas também apreendendo os detalhes que escapam ou que ficam nas entrelinhas. Inicialmente, abordo as significações da linguagem, por onde ele foi traçando sua caminhada, defendendo incisivamente a “conscientização” do sujeito no contexto de opressão social e política e em conseqüência das desigualdades sociais que o oprimiam.
Esses dados poderiam remeter a uma percepção fenomenológica presente no trabalho de Freire, o que não significa que ele permaneceu unicamente fixado nesse paradigma. Certamente, ele foi bastante influenciado por essa corrente, mas, não de maneira dogmática, pois, “[...] embora haja em Freire uma influência fenomenológica marcante, de forma alguma, existe uma redução do ser transcendental ao ser puramente intencional da consciência.” (TORRES, 1997 p. 182)
Merece destacar a preocupação com tudo o que pode se transformar num modelo que inviabiliza a criatividade humana, observando a postura de Freire e Elza, ao desmistificar o termo conscientização. O próprio Freire, nos anos 1970, chegou a abster-se de usá-lo em suas preleções, sem negá-lo, pois percebia uma deturpação no seu emprego em diversas situações pelos grupos que tentavam aplicar suas idéias educativas e políticas. Para Freire, alguns desses segmentos referiam-se à “conscientização” como “uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes, com vistas à mudança de mundo.” (FREIRE, 2001a, p. 113-4, grifos meus).
Tal interpretação enviesada não traduzia o pensamento de Freire, rigorosamente resistente a qualquer tentativa de homogeneização de suas idéias. Conscientizar tinha a ver com “a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto”, (op. cit., p. 114). Ao fazer tal construção, referia-se à alfabetização crítica e consciente capaz de permitir uma leitura de mundo não ingênua e que requer um trato da linguagem.
Dessa forma, a conscientização e os sentidos plurais das palavras se aproximam, pois a conscientização refere-se à capacidade do sujeito se perceber em relação aos demais criticamente no mundo; e os sentidos das palavras, representariam o processo simbólico tecido pelo sujeito na sua singularidade. A linguagem vai, assim, desempenhando um elenco de sentidos que o educador consagrou e construiu em seus textos.
Por ocasião do IV Encontro Internacional Paulo Freire, ocorrido na Universidade do Porto (Portugal), em setembro de 2004, Geraldi (2004)39 apresentou três sentidos possíveis para a linguagem em Freire:
a) Pode-se tratar em seu sentido estrito de língua ou dos recursos lingüísticos que Paulo Freire usou, e muitas vezes, criou em suas obras, e então a expressão poderia ser traduzida por outra: a linguagem de Paulo Freire; b) Pode-se tratar da linguagem enquanto estruturação discursiva do pensamento de Paulo Freire, buscando na sua ‘ordem’ discursiva, um conjunto de elementos que poderiam ajudar a caracterizar o ethos do locutor, o lugar que escolheu e de onde proferiu suas falas, então a expressão que poderia ser traduzida por outra: discurso de Paulo Freire; e
c) Pode-se tratar da linguagem enquanto fenômeno ou categoria de
pensamento, tal como concebida pelo autor em seu funcionamento próprio a
partir do qual outros fenômenos sociais e pedagógicos podem ser explicados ou pela qual estes outros fenômenos necessariamente transitam.
(A linguagem em Paulo Freire, 2004 – mimeo, GERALDI, grifos meus).
A partir da pontuação de Geraldi, percebo a “linguagem de Paulo Freire” como a possibilidade do manejo discursivo e como espaço da criação. Esse lingüista afirma que, “para dizer o novo, há que haver um modo novo de dizer”. Freire é fértil nesse intento que se desdobra numa práxis acessível ao educando, pois, ao mesmo tempo, ao se apropriar dos recursos lingüísticos disponíveis, estabelece uma relação de criador de palavras sem o constrangimento de ferir a norma, pois a coloca a serviço do sujeito que fala, e não, o sujeito que fala a serviço da norma, inversão que não é usual.
Neste ponto, emerge uma peculiaridade que considero importante destacar: que a palavra por si, na linguagem, carrega uma herança “incompleta”, mesmo que o novo seja dito ou redito, o dizer tem data marcada na cultura e logo será superado. Daí decorre o fato de que as línguas estão sempre mudando. Freire procura, na sua inventividade, um caráter de atualização da linguagem pelo sujeito com a preocupação de sintonizar “texto com o contexto”, escrita e leitura com a re-escrita e re-leitura do mundo. Ele queria essa dialética aplicada à escola por meio de uma educação crítica, para que as palavras relidas e re-escritas se transformassem em palavração por que a ação é ato do sujeito manifesto na palavra corporificada.
No segundo sentido proposto por Geraldi, a linguagem como o “discurso de Paulo Freire” denota a estruturação do pensamento de Freire como um narrador das próprias
39 Conferência proferida por João Wanderlei Geraldi: A linguagem em Paulo Freire, na Universidade do Porto,
experiências, alguém que vive e revive o texto da própria existência, na intensidade singular do sujeito que se biografa (sic) pelos seus contextos vividos ao rememorá-los como ato de sua presença no mundo. Um detalhe especial a destacar é que ele se remete às próprias polifonias, tornando-se um autor que fala de várias culturas na cultura em conseqüência da pluralidade discursiva de que lança mão, para dizê-las de sua ação no mundo.
Dessa forma, é possível destacar que a linguagem congrega três dimensões: criação discursiva, discurso político entrecruzado de polifonias e fenômeno psíquico na cultura, que se articulam a uma estrutura usada para compor e empregar a palavra em dizeres híbridos. O que é híbrido traz um algo mais no já conhecido, um mais-que-valor agregado e, portanto, aumentado do que era sem deixar de ser, sendo-mais.
Assim, a linguagem, para Freire, é apresentada como dimensão de criação da palavramundo, neologismo criado por ele mesmo para simbolizar a experiência existencial do sujeito na cultura (FREIRE, 2003a, p. 12). A palavramundo traduz os muitos lugares de onde é proferida, como enfatiza Geraldi. Trata-se, pois, de um discurso polifônico que se move entre posições inter-relacionadas e interdiscursivas: o educador, o político, o filósofo popular ou o intelectual orgânico. Uma polifonia de lugares que vão se alternando ou se ligando a cadeias de significação, objetivando a simbolização para o desvendamento do mundo sem a ingenuidade totalizadora que o positivismo prega em seu credo religioso do sacrossanto saber. A pluralidade discursiva, uma das características do legado de Freire, torna-o bastante atual nesse nosso tempo “de permanentes rupturas com o que veio sendo instituído desde os séculos XVII e XVIII, instaurando uma revolução permanente do cotidiano e do indivíduo” (LIPOVETSKY, 2004, p. 15). O caráter revolucionário que se instalou na cultura e as contradições sociais que Freire vivenciou desde a infância exigiram-lhe pensar um projeto diferente.
Nessas condições, ele pensou em uma transformação social que pudesse ser aplicada em diversos contextos, sem perder o caráter de singularidade pela redução a uma generalidade – uma práxis que se descolou das concepções universalizantes que se sintonizam ao comum, ao repetido e avançou na direção do presente em permanente mudança; um registro da possibilidade no contexto do adverso, que ele inscrevia no sonho como projeto do devir e, por isso, sua máxima: “O mundo não é, o mundo está sendo” (1987a). Essa expressão, a meu ver, denota o significante gerundizado de uma “modernidade líquida” (BAUMAN, 2001), marcada por um permanente “não ainda”, para usar uma expressão de Freire.
Sua preocupação com as relações “homem-mundo”, mediadas pela comunicação, reclamava uma aproximação cada vez maior do político com o educador. Freire achava que o político deveria ir se constituindo em um educador, no sentido dialético da relação, pois o conhecimento crítico em ambos sobre as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo se instauram seria capaz de promover a “comunicação eficiente”.40
A partir daí, se viam linguagens insuficientes que, ao serem proferidas, tornavam-se incompreendidas: “falam e não são entendidos” (FREIRE, I987, p. 87, grifos meus). O eficiente da comunicação a que ele se refere passa por uma visão crítica de mundo, para inaugurar o diálogo problematizador da realidade que desvenda as “situações-limite” (PINTO, 1960, p. 283) e reproduz a ideologia de que as “coisas são assim mesmo”, sustentando a injustiça e as desigualdades sociais. O olhar inquiridor, aquele capaz de fazer uma leitura corajosa de mundo, passa a vê-las na condição de “situações-problema” (FREIRE, 1977, p. 85), ou seja, condição que permitem a possibilidade de seu desvendamento ou, pelo menos, de resistir à sua determinação como um fato miticamente inalterado.
O contexto das “situações-limite”, muitas vezes, é o que reproduz a fala vencida do educador e do político, pois, segundo Freire, ambos se acham implicitamente ligados pela atuação alienante sobre a realidade e por isso, não conseguem tornar a linguagem mais que um “comunicado”. É a locução de um discurso vazio, seja na fala do educador, seja na fala do político.
Freire se posiciona como adversário da mera retórica “blablablante”, presente no que ele classificou de “palavra oca” e que se caracteriza como uma verbosidade alienada e alienadora, embaçando a leitura do mundo e negando tanto a “palavração” como a “palavramundo”. Para ele, o foco dessa fala truncada está no sentido das coisas ditas, que são despercebidas no ato de identificar o mundo, na invisibilidade da almejada “palavra verdadeira”, que visa à comunicação e à qual ele chamou de eficiente (FREIRE, 1987a, p. 57- 77).
Freire acredita num outro concreto, ou seja, naquele que fala a “palavra verdadeira”, que comunica uma mensagem compreensível para si e para os demais, desvelando a realidade. Ao mesmo tempo – um detalhe que é muito interessante –, Freire não ignora a possibilidade do equívoco, quando admite que há alguns que falam e não são entendidos. Por esse motivo,
40 Cf. (FREIRE, 1987, p. 87). Comunicação eficiente: “para que haja comunicação eficiente o educador e o
político devem ser capazes de conhecer as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo dialeticamente se constituem.”
identificar um falar e não ser entendido é uma sinalização de que algo escapa e que há na comunicação um furo. O próprio Freire foi vítima de um equívoco, quando de sua experiência do SESI e que será relatada na seqüência.
Para uma leitura rasteira, seria possível entender que ele se refere a uma comunicação ideal, aquela que o político e o educador críticos podem adquirir pela leitura da realidade e dar a resposta, mas o episódio da aula do SESI vem fazer-me pensar em um mais além, ao demonstrar que, mesmo sendo crítico, o sujeito é furado na fala. Nesse sentido, a Psicanálise pode colaborar por meio de sua concepção de Outro (Grande Outro), que abordarei com maiores detalhes no Capítulo V. Para Lacan, o outro do início de suas obras (Primeira Clínica) tem a ver com o outro concreto capaz de dar a resposta.
Lacan revela que, através dos liames sociais, nós acabamos por entificar o Outro, passando a acreditar na sua existência, seja através do Outro como representante do sistema, do Outro que sabe mais, do Outro que censura e critica o sujeito etc. [...] Lacan, ao longo de sua obra, fez várias revisões do conceito de ‘Outro’ a partir de suas descobertas clínicas. Até o início da década de 1950, Lacan acreditava na existência do Outro concreto, o Outro chamado por ele de verdadeiro sujeito.” (MRECH, 1999, p. 50).
A linguagem tecida entre os sujeitos de uma comunidade de falantes é o meio para constituir o nexo simbólico que estrutura a descodificação41 do obscurantismo presente na “palavra oca”, pois abarca a peculiaridade da fala individual no contexto da fala social, duas instâncias complexas e contraditórias. Os meros “comunicados” compõem a linguagem velada do sujeito que impossibilita a compreensão da realidade entre os demais, em conseqüência de serem mensagens desconectadas da percepção de cada um como ser cognoscente.
O discurso, no espaço do diálogo e como fenômeno ou categoria do pensamento, forma o sentido para desvendar as condições estruturais em que são gestadas a linguagem e o pensar de uma fala estranhada, requerendo sua descodificação. Ao emergir essa condição dialógica, o sujeito pode atingir a “consciência crítica, que é enformada por uma visão da linguagem, filosoficamente bem fundada e animada por aquele respeito não-emotivo pelos seres humanos e que apenas uma sólida filosofia da mente pode assegurar” (BERTHOFF, 1990, p. 14).
41 A palavra descodificação foi usada 36 vezes na Pedagogia do oprimido (1978) por Paulo Freire e Ernani Fiori,
razão pela qual mantivemos a ortografia do autor. Conforme os Dicionários Houaiss e Aurélio, as duas formas ortográficas são aceitas: descodificação ou decodificação.
Por fim, retomo o último sentido apresentado por Geraldi, ao tratar a linguagem como fenômeno ou categoria de pensamento, que expressa fenômenos sociais e pedagógicos, além de outros que transitam no pensamento de Freire.
Freire, ao erigir uma proposta da transformação social, incorpora uma variável complexa manifesta no contexto das sociedades humanas – a realidade –, presente no discurso dos sujeitos que a produzem. O educador exalta a importância da crítica à realidade, como espaço da materialização de novas idéias que, a partir da ação-reflexão, passam a ser re- conhecidas por todos. Aquilo que o sujeito simboliza demonstra a visão de mundo e, ao emitir, criticamente, juízos e interpretações para decodificar a realidade, tal ambiente refletirá a problematização dos “pensamentos–linguagem”.
A linguagem, composta pela língua social e pela fala, o pensar – que articula o encadeamento do processo psíquico de produção da linguagem – e a realidade – que representa os fatores estruturais de um determinado contexto cultural no qual vive a comunidade – compõem uma trilogia que interage dialeticamente na enunciação do discurso.
Dessa interação ternária, redundará o que Freire chama de uma “comunicação eficiente” (FREIRE, 1987a, p. 87), não podendo restringir-se apenas à sua primeira dimensão, mais utilitarista, definida pelo saber como, ou seja, aquela dimensão de conhecer os processos de simbolização no âmbito discursivo, sem fazer sua convergência a um contexto sócio- histórico em que a palavra se torne, dialeticamente desvelada.
A linguagem contempla sua quintessência no saber que. Essa dimensão requer um ir além de mero meio de comunicação, pois contempla uma amplitude gnosiológica. Por isso, transcende a dimensão dos significados, uma vez que a propriedade singular da linguagem não só comunica, mas cria significações, simboliza o pensado, dizendo-o simultaneamente, numa perspectiva crítica, capaz de produzir a leitura de mundo.
A linguagem que reconhecemos nas páginas da Pedagogia do oprimido configura-se como um grande guarda-chuva, onde se abrigam as manifestações constituintes do pensamento-linguagem (FREIRE, 1987a, p. 87), resultante de um pensar dialeticamente a linguagem. É nesse contexto que se identificam os “temas geradores ou o universo temático” que problematizam a realidade (op. cit., p. 86).
Na obra freiriana, uma das formas de construir o pensamento-linguagem passa por arranjos discursivos incluídos tanto no projeto de alfabetização de Freire como em trabalhos teóricos produzidos nos círculos de cultura. São eles:
— a conversa informal (universo da fala singular);
— a sintaxe que organiza a pronúncia defeituosa das expressões populares (o universo formal);
— as manifestações na cultura (universo dos significados); e
— as entrevistas e diálogos para levantar dados sobre a realidade (universo vocabular), nomeando-os, criando e recriando com eles os sentidos que objetivam decodificar o codificado (universo significante).
A linguagem para Freire é, portanto, um recurso da cognoscibilidade humana, sendo o homem e a mulher sujeitos criadores de linguagem (animais simbólicos). Assim, a “comunicação eficiente” que objetiva uma leitura crítica de mundo é mediada pela linguagem, para construir significações42 que se desdobram em potencial criador de simbolização da realidade, na qual se acham inseridos os sujeitos que a produzem. Quando esse processo rompe-se na ação ou na reflexão em qualquer elo da cadeia simbólica, o discurso se enuncia estranho ao sujeito. É o caso da fala do lavrador A. Cícero de Sousa, que diz: “Tem vez que eu penso que, pros pobres, a escola ensina o mundo como ele não é...” (BRANDÃO, 1982, p. 10).
É pela linguagem como “categoria de pensamento” que vai se processando a leitura de mundo. Freire nos fala de um verbo “pensar-falar”, dada a imbricação desse processo. Antes de ler a palavra, a dizemos e a significamos simultaneamente e, por esse motivo, Freire enfatiza que a leitura do mundo antecede a leitura da palavra. A leitura do mundo é um processo vinculado primeiramente à oralidade e, depois, encaminha-se a dimensões mais complexas de simbolização, como a escrita, que exige um nível de abstração maior: “[...] uma vez que a leitura da palavra é precedida da reescrita da sociedade [...], toda essa discussão, porém, é muito mais geral, mais política e mais histórica do que o próprio processo de alfabetização” (FREIRE, 1990, p. 57). Penso que é neste detalhe que entra a presença do significante, ou seja, quando uma pluralidade fatores pulsionais envolvem a aprendizagem, e dizem respeito a interesses do sujeito aprendiz, o trânsito para as abstrações se torna mais próximo ao que aprende e é onde ela faz suas capturas.
Esse processo pode ser ilustrado a partir do próprio uso da estrutura do código lingüístico, que se apresenta como fundamental, quando apreendemos as relações entre cultura e política. A experiência de alfabetização na Guiné-Bissau, país onde Freire fora
convidado a trabalhar, ilustra de maneira bem clara a discussão, pois, nessa experiência, havia uma revolução popular em curso com o desafio de alfabetizar a população em meio a uma diversidade lingüística superior a trinta dialetos nacionais. O educador trabalhou lá e resistiu, enquanto pôde à tendência da direção revolucionária local, que queria implementar uma proposta de alfabetização com idioma do colonizador português.
Para Freire (2003d, p. 29), “um povo sela sua libertação na medida em que reconquista a sua palavra.”. Admitir a subalternidade implica submeter-se a uma cultura externa e impõe a inferiorização do sujeito pela linguagem. Segundo ele, era importante desmantelar a estrutura de dominação que não podia permanecer na escola, pois é preciso respeitar as diferenças de linguagem entre a linguagem popular e a do professor, para que o povo não se sinta inferiorizado (FREIRE, 1986, p. 90). Negar a própria cultura colabora para reproduzir a ideologia de dominação e reforça o uso da linguagem do colonizador na alfabetização dos nacionais.
Entendo que, para Freire, a ideologia implícita na reprodução da dominação opera como aprisionamento do educando sendo necessário libertar-se da opressão para que, ao tornar-se livre, assuma a condição de sujeito. Por outro lado, posso pensar de outro modo a reprodução da dominação na sua perversidade superlativa, isto é, torna-se uma máscara que cega ao estruturar uma cadeia de gozo que atua em plano inconsciente e que Freud chamou de pulsão de morte, ou seja, o sujeito escolhe o pior e, assim, se acomoda, impedindo-o de se assumir como sujeito para dizer a sua palavra – que é pulsão de vida – e lhe exige erguer os olhos para ver o que está velado e, assim, implicar-se a uma ação de luta na direção da mudança, como é o que falam por aí “estreita é a porta e apertado o caminho que conduz à vida”.43
Dessa forma, o que faz a diferença é transcender o sentido etimológico da alfabetização, não a reduzindo a um ethos lexical que trataria apenas de regras para ajuntamento de letras e gramática. Uma alfabetização, na dimensão política, requer uma passagem da “consciência transitiva”, ainda frágil, à consciência “transitivo-crítica”, que objetiva a leitura de mundo, para visar ao desvendamento da realidade e para aproximar o sujeito da implicação ao seu desejo – uma das fases importantes do processo de transformação