THE INSECURITY OF WOMEN IN PATRIARCHAL SYSTEM…

A observação das atividades apresentadas pelos alunos expositores aconteceu durante as edições do Pavilhão da Ciência em 2008, 2009 e 2010. Nessas ocasiões, a pesquisadora atuou como observadora não-participante (RICHARDSON, 2008), isto é, não atuou como membro do grupo observado. A observação de comportamentos e cenários é uma técnica bastante utilizada em pesquisas qualitativas. Uma das vantagens da observação é que ela permite o registro de atitudes dos participantes no contexto temporal e espacial escolhido pelo pesquisador. Durante a exposição da SNCT realizamos uma observação não estruturada, caracterizada como aquela

(...) na qual os comportamentos a serem observados não são predeterminados, eles são observados e relatados de forma como ocorrem, visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa determinada situação (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNADJER, 2004, p. 166).

No caso desta pesquisa, foi importante observar as atitudes e movimentações de alunos e professores durante a exposição. Durante uma observação se pode confirmar, ou não, afirmações feitas pelos participantes, de modo a ter mais uma fonte de informação para a construção dos dados da pesquisa (ALVES-MAZZOTI; GEWANDSZNAJDER, 2004). Para que a observação se constitua um procedimento válido e fidedigno de investigação, Lüdke e André (1986) recomendam que o pesquisador faça um registro detalhado da atuação dos participantes, dos locais e das atividades realizadas. Para tal, sugerem o registro por escrito ou através de filmes ou fotografias. No caso desta pesquisa, utilizou-se o registro escrito e o registro fotográfico da disposição dos trabalhos e dos expositores nos estandes. Essas imagens constituíram um elemento auxiliar da memória quando da interpretação dos dados.

4.7 Os procedimentos de análise

Para interpretação dos dados obtidos, optamos pela metodologia apontada por Paul Colaizzi14_{, tal como é descrita por Moreira, (2004), devido à clareza da sua formulação, da}

possibilidade de sua aplicação à pesquisa que realizamos e por não fazer referência à epoqué. Adotando essa variante, o pesquisador pode ir a campo com hipóteses prévias e/ou adotando alguns pressupostos. Um dos pressupostos que adotamos é que a participação em exposições de ciência e tecnologia provocam mudanças na educação científica, conforme apontado por Mancuso (2000), mencionado na seção três, subitem 3.5.

Os passos ou etapas do método são apresentados a seguir, com o objetivo de tornar claros os procedimentos com que foram examinadas as informações e construídos os dados a partir das observações e dos relatos dos participantes:

1. Inicialmente, as entrevistas gravadas em áudio foram transpostas para a forma escrita. Cada entrevista transformou-se em um protocolo em que constam: a identificação do(s) sujeito(s) entrevistado(s), o nome da escola, a data da entrevista e o tempo de sua duração. Esses protocolos foram organizados, por escola, em dois conjuntos: 1) conjunto de protocolos de escolas públicas; 2) conjunto de protocolos de escolas particulares.

14 _{COLAIZZI, Paul F. Psycological Research as the Phenomenologist Views It. In: VALLE, Ronald S.;} KING, Mark. Existential Phenomenological Alternatives for Psychology. Nova York: Oxford University Press, 1978. p. 48-71.

2. Em seguida, lemos todos os protocolos, de forma a ter uma visão geral do que fora relatado pelos participantes.

3. À medida que a leitura ia sendo feita, fomos assinalando com canetas de cores diferentes os trechos dos depoimentos, para extrair deles aquelas assertivas significativas, ou seja, aquelas frases, sentenças ou parágrafos que diziam respeito diretamente ao fenômeno investigado. Essas frases e sentenças foram assinaladas nos protocolos com cores diferentes, conforme a dimensão a ser descrita [trabalho pedagógico (em amarelo), trabalho docente (em verde), atuação dos alunos expositores (em rosa). Ver Apêndices B e C.].

4. Na margem de cada um dos protocolos e ao lado de cada uma das assertivas significativas escrevíamos uma palavra ou expressão, de forma a produzir uma formulação de sentidos para cada uma das assertivas. Cada uma dessas palavras ou expressões corresponde a uma interpretação nossa a respeito do que foi relatado pelos participantes sobre sua experiência em relação à exposição da SNCT.

5. Repetimos os procedimentos anteriores para cada protocolo, organizando os sentidos formulados em conjuntos de temas, de acordo com as dimensões a serem descritas. Essas dimensões transformaram-se nas seções cinco, seis e sete desta tese.

6. Os conjuntos de temas foram transformados em subitens em cada uma das seções cinco, seis e sete. Fizemos uma descrição de cada um desses conjuntos de temas ou subitens, usando as assertivas significativas como evidências de nossa interpretação da experiência de gestores, professores e alunos expositores.

7. À medida que fomos descrevendo cada um dos conjuntos de temas, voltávamos a reler os protocolos para examinar se existia algo neles alguma essência que não houvesse sido contemplada em nossa descrição. 8. Por fim, integramos os temas descritos nas seções cinco, seis e sete em uma oitava seção, em que sintetizamos o Impacto gerado pela participação de gestores, professores e alunos expositores na SNCT.

Apresentamos nos apêndices exemplos de protocolos. O primeiro com trechos da entrevista com professor (Apêndice B) e o segundo com trechos de entrevista com dois alunos (Apêndice C).

4.8 Rigor e qualidade na pesquisa

Para que o conhecimento construído a partir de uma pesquisa possa ser considerado científico é preciso que o método utilizado tenha validade interna e externa (MOREIRA, 2004). Para ter validade interna, deve ser possível aplicar esse conhecimento pelo menos ao grupo de participantes com quem foi feita a pesquisa. A validade externa é dada pela possibilidade de generalização desse conhecimento, ou seja, deve ser possível utilizá-lo para explicar um grupo grande de fenômenos do mesmo tipo.

Em uma pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica, o conhecimento é construído pelo pesquisador, a partir da interpretação dos relatos de outras pessoas sobre o significado que determinada experiência tem ou teve para elas. Nesse caso, é preciso considerar três aspectos que podem comprometer a confiabilidade dos dados: (1) a subjetividade do pesquisador; (2) a subjetividade do participante (3) a interação entre ambos.

Considerando, em primeiro lugar, que o pesquisador não consegue libertar-se totalmente de ideias preconcebidas sobre determinado fenômeno, é importante que ele tenha consciência delas ao interpretar as informações fornecidas pelos participantes. Em segundo lugar, é preciso estar atento à autenticidade dos relatos, uma vez que as informações são reunidas principalmente através de entrevistas ou documentos escritos. Segundo Moreira (2007), as informações de um participante podem ser enviesadas pelo seu desejo de privacidade ou por influência da desejabilidade social. Desse modo, o participante pode esquivar-se de perguntas diretas ou fornecer respostas inventadas. O problema maior é quando o participante constrói informações tentando acomodar o que aconteceu “à imagem que deseja fazer de si mesmo e à imagem pública que gostaria de ter” (MOREIRA, 2007, p. 144). Para evitar obter informações que fossem pouco valiosas, utilizamos os recursos técnicos da própria entrevista ou confrontamos informações com as fornecidas pelos demais participantes. Como havia para cada escola três fontes de informação – gestores, professores e alunos – a possibilidade de distorção das informações era facilmente perceptível e pode ser confrontada durante as entrevistas. Em nenhum caso foi preciso descartar relatos ou retomar o contato com o participante pesquisado.

A terceira fonte de problemas para a validade interna de uma pesquisa qualitativa é o contato entre o pesquisador e o participante da pesquisa. A empatia, ou a falta dela, a forma do pesquisador conduzir-se perante o participante, ou a forma como o pesquisador realiza as perguntas e espera as respostas, pode contribuir para gerar informações distorcidas. Nesse caso, procurou-se criar um clima amistoso entre pesquisadora e participantes de

modo que estes se sentissem convidados a contribuir com a pesquisa e não inquiridos de forma especulativa.

A validade externa, ou a possibilidade de generalização do conhecimento construído, não depende tanto do paradigma de pesquisa adotado, mas das características dos participantes escolhidos para obter as informações. Uma pesquisa qualitativa possui, essencialmente, o objetivo de explorar e desvendar conhecimentos. Trata-se de um contexto de descoberta de conhecimentos e não da verificação, que é característico das pesquisas quantitativas. Geralmente, a amostra é intencional, sendo composta por participantes escolhidos pelas características específicas que os habilitam a fazer parte do grupo de participantes (MOREIRA, 2004).

Realizando uma pesquisa com uma amostra intencional, pode-se falar apenas de generalização lógica ou de generalização naturalística. Nesse caso, os resultados obtidos com a pesquisa são mais limitados que os obtidos por uma generalização estatística, e podem ser transpostos apenas para a parcela da população que tenha fortes semelhanças com os participantes da amostra escolhida intencionalmente. No caso desta pesquisa, os resultados obtidos e o conhecimento construído são generalizáveis para professores e alunos expositores de escolas do Distrito Federal que participaram da exposição da SNCT.

4.9 Considerações éticas

Além de justificar a importância social da proposta de pesquisa e de apresentar de forma clara os objetivos da investigação para os participantes, foi preciso considerar a adoção de procedimentos éticos em relação aos sujeitos durante a análise e interpretação dos dados. O principal procedimento ético adotado foi a apresentação de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido a cada um dos participantes (Apêndice A). No caso de professores, o Termo era assinado por eles mesmos. No caso de alunos com idade inferior a 21 anos, o Termo foi assinado pelo responsável antes da realização de uma entrevista individual ou coletiva. Nesse Termo foram explicitados, conforme recomendações de Creswell (2007):

1. O direito à pessoa de participar voluntariamente da pesquisa e de desistir a qualquer momento, de forma a não se sentir coagida à participação;

2. O objetivo da investigação, de forma que os participantes entendessem a natureza da pesquisa e o provável impacto dela sobre eles;

4. O direito de fazer perguntas e ter sua identidade preservada; 5. O direito ao acesso aos resultados da pesquisa; e

6. A assinatura do pesquisador e do participante concordando com o Termo. Além desse procedimento ético em relação aos participantes, outros foram observados durante a pesquisa:

1. Obter a permissão das instituições em que se realizou a pesquisa. Para tal, solicitamos autorização da Secretaria de Estado de Educação para acesso às escolas públicas, ou da direção, no caso de escolas particulares;

2. Agendamento prévio junto às direções ou coordenações das visitas às escolas para entrevistar professores e alunos de modo a minimizar o impacto sobre as atividades pedagógicas realizadas cotidianamente; e 3. Não fazer uso pessoal ou profissional de informações dos participantes que

não dissessem respeito diretamente aos objetivos da pesquisa.

Assim como são adotados procedimentos éticos durante a pesquisa de campo, prevê-se a adoção de critérios éticos durante a análise e interpretação dos dados. Esses critérios envolvem:

1. Proteger o anonimato dos participantes (professores e alunos) e das instituições (escolas) que participaram da pesquisa por meio de códigos. 2. Os dados da pesquisa permanecem de posse da pesquisadora.

Em relação à redação e divulgação do relatório final (tese) também foram observadas as seguintes questões éticas apontadas por Creswell (2007):

1. Não utilizar linguagem ou palavras preconceituosas contra os participantes em razão do gênero, orientação sexual, grupo étnico, deficiência ou idade. 2. Não falsificar ou inventar dados para atender as necessidades da pesquisa. 3. Não fazer uso dos resultados de modo a beneficiar um grupo de escolas em

detrimento de outro.

4.10 A exploração do campo de pesquisa

Com o objetivo de definir um foco mais preciso para a pesquisa, realizamos uma investigação prévia. As primeiras explorações no campo, durante 2008, levaram a uma

definição mais precisa de quem seriam os sujeitos e qual seria a metodologia adotada. A exploração inicial do campo de pesquisa consistiu em:

1. Entrevistar professores e alunos de uma escola particular que participou da exposição da SNCT em 2007;

2. Acompanhar reuniões de preparação da SNCT realizadas no Ministério de Ciência e Tecnologia e no escritório do futuro Museu de Ciência e Tecnologia de Brasília;

3. Acompanhar os preparativos de uma segunda escola particular para participar da exposição da SNCT. Essa escola não havia participado da exposição no ano anterior;

4. Acompanhar a realização da II Feira de Ciências do Ensino Médio do Distrito Federal promovida pela SEDF, em que foram selecionadas as escolas que se apresentaram na exposição da SNCT; e

5. Acompanhar a exposição da SNCT de 2008 nos sete dias em que ela aconteceu na Esplanada dos Ministérios. Durante a exposição foram realizadas várias entrevistas e a observação do trabalho dos expositores. A segunda parte da pesquisa foi realizada em 2009, acompanhando as atividades nas escolas que participaram como expositoras em 2008 e reunindo evidências do impacto dessa participação entre os participantes. A terceira etapa, em 2010, consistiu em realizar observações e entrevistas para construir uma retrospectiva de pelo menos três anos do processo de participação. Em 2011, realizamos entrevistas em três escolas que não participaram da exposição no ano anterior para descobrir as causas da não participação.

4.11 A pesquisa exploratória

Após a pesquisa exploratória, foi possível determinar com mais precisão quem seriam os participantes desta pesquisa. Também se constatou que seria necessário diminuir a abrangência da proposta para ser possível realizá-la em maior profundidade. Tendo feito a opção por investigar o impacto na educação científica escolar, ficou mais claro quem deveriam ser os participantes e quais seriam os objetivos da pesquisa.

A participação na II Feira de Ciências do Ensino Médio, promovida pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, também contribuiu para sinalizar melhor o caminho da pesquisa. As características desse evento, em particular, e do público a quem ele foi

dirigido, contribuíram para a decisão de escolher como participantes da pesquisa professores e alunos de Ensino Médio.

Durante a realização da exposição no Pavilhão da Ciência, em 2008, constatou-se que seria extremamente difícil realizar uma pesquisa com abordagem qualitativa devido ao grande número de estudantes de Ensino Médio que comparece à exposição. Observou-se, contudo, que aqueles alunos e professores que participam como expositores têm um envolvimento bastante diferente daqueles que vão simplesmente visitar a exposição. Tendo como pressuposto que o impacto da exposição é mais intenso em estudantes e professores que participam como expositores, decidiu-se, por fim, escolher esses atores.

Contudo, ainda restava um detalhe que, de alguma foram, poderia trazer dificuldades em reunir informações durante a pesquisa: não era possível garantir que as mesmas escolas participariam do evento em cada um dos três anos em que a investigação seria realizada. Além disso, mesmo que a escola voltasse a expor no ano seguinte, nada garantia que os professores e alunos expositores fossem os mesmos. Diante dessa situação imponderável, decidimos investigar depois de cada exposição aqueles professores e alunos que participaram efetivamente da exposição no ano anterior.

Como nos interessava investigar o fenômeno tal como ele é experienciado pelos participantes de pesquisa, mostrou-se fundamental ouvir os relatos daqueles que haviam sido expositores em pelo menos uma das edições do evento. Assim sendo, eram escolhidas as escolas públicas e particulares de Ensino Médio que haviam participado do evento no ano anterior. A primeira abordagem dos professores e alunos era feita durante a própria exposição e a segunda durante o ano seguinte, nas escolas.

4.12 As escolas expositoras

Ao longo dos três anos de pesquisa de campo (2008-2010), além da observação e de algumas entrevistas realizadas durante as exposições, foram visitadas dezesseis escolas expositoras. Desse total, seis escolas são particulares e dez são públicas. Essas escolas constituíram nosso universo de pesquisa. Em todas elas, realizamos entrevistas com professores e alunos expositores e ouvimos os responsáveis pela gestão pedagógica. Cabe destacar que, nas escolas particulares, nem sempre foi possível contatar diretamente a pessoa responsável pela direção da escola. Nesses casos, fizemos entrevistas com o(a) coordenador(a) pedagógico(a) diretamente responsável pela participação da escola na exposição.

No primeiro ano, 2008, dez escolas foram expositoras, sendo sete públicas e três particulares. No ano seguinte, 2009, foram expositoras quatro escolas públicas e cinco

escolas particulares, num total de nove. Em 2010, o número de escolas de Ensino Médio expositoras cresceu novamente. Participaram como expositoras oito escolas particulares e seis escolas públicas, num total de quatorze escolas. Para efeitos de pesquisa, centramos a observação apenas naquelas escolas que também haviam sido expositoras em 2009, pois não seria possível visitar outras (novas) escolas em 2011 para realizar entrevistas com (outros) alunos e professores-expositores.

Para distinguir as escolas adotou-se como critério nomeá-las com uma letra do alfabeto acrescido da abreviação Part (de particular) ou Publ (de pública). Ao longo das próximas três seções, por exemplo, a escola particular A é nomeada como A-Part e a escola pública C é nomeada como C-Publ. As escolas são listadas no Quadro 3 de acordo com a ordem em que foram sendo contatadas ao longo da pesquisa. Sintetizamos no quadro algumas informações sobre elas: 1) a rede a que a escola pertence (pública ou particular); 2) a localização no Distrito Federal; 3) o ano em que participou da exposição.

Escola Rede Localização Ano de exposição na SNCT

A Particular Guará 2007/2008

B Particular Taguatinga 2008/2009/2010

C Pública Paranoá 2008

D Pública Lago Norte 2008

E Pública Gama 2008/2009

F Pública Recanto das Emas 2008

G Pública Santa Maria 2008

H Pública Brazlândia 2008

I Pública Samambaia 2008

J Particular Asa Sul 2008/2009/2010

L Particular Plano Piloto+Taguatinga 2009

M Particular Setor Sudoeste 2009/2010

N Pública Cruzeiro 2009/2010

O Pública Samambaia 2009

P Pública Recanto das Emas 2009

Q Particular Ceilândia 2009/2010

Quadro 3 - Relação de escolas expositoras

A disposição das escolas no Quadro 3 permite visualizar que, apesar de serem em maior número, apenas uma escola pública (E) conseguiu participar dois anos consecutivos das exposições. As escolas particulares, por sua vez, participaram dois ou mesmo três anos consecutivos, com exceção de uma escola (L) que participou apenas de uma exposição.

Esta escola (L) participou da exposição em 2008 como uma instituição única, trazendo os trabalhos realizados por três unidades escolares: duas localizadas no Plano Piloto e outra em Taguatinga.

Usando as letras do alfabeto, apontamos no Quadro 3 a localização aproximada das escolas em mapa do Distrito Federal (Figura 8). Essa disposição permite observar que as escolas expositoras localizam-se na parte oeste do quadrilátero, região mais urbana do Distrito Federal.

Figura 8 - Localização das escolas expositoras no Distrito Federal15

Durante o período de pesquisa foram contatados 136 alunos, 39 professores e 29 gestores totalizando 45h20min de entrevistas individuais ou coletivas. Da mesma forma que as escolas, alunos, professores e gestores serão nomeados, respectivamente, pela letra A, P ou G, acompanhada da letra que representa e escola de origem. Assim, por exemplo, quando nos referirmos a um professor ou uma professora da escola H, ele ou ela será nomeado(a) como PH. Da mesma forma quando se tratar de um aluno ou uma aluna da escola H, ele ou ela será distinguido como AH, enquanto que um membro da direção ou coordenação pedagógica como GH. O Quadro 4 (a seguir) sintetiza o tempo das entrevistas realizadas com alunos, professores e gestores de cada uma das escolas, bem como quantas pessoas foram entrevistadas em cada uma.

15 _{Mapa redesenhado por Renato Luiz da Silveira, aluno do curso de Geofísica, da Universidade} Federal do Pampa (UNIPAMPA).

ESCOLA TEMPO Alunos (A) Professores (P) Gestores (G) A 3h22min22s 20 4 2 B 5h16min44s 13 11 5 C 1h54min43 4 1 1 D 3h32min50s 4 5 0 E 5h35min18s 21 1 2 F 1h54min10s 4 2 1 G 1h22min59s 2 0 2 H 2h38min26s 8 1 2 I 1h44min28s 2 1 1 J 3h21min24s 9 3 2 L 1h31min04s 3 1 1 M 2h18min07s 2 1 2 N 2h56min09s 10 3 2 O 1h37min54s 0 2 1 P 3h21min05s 18 1 3 Q 2h59min53s 16 2 1

Quadro 4 - Tempo de entrevista e número de entrevistados

O Quadro 4 permite visualizar que em algumas escolas visitadas não foi possível dialogar com um dos segmentos da comunidade escolar. No caso da escola O-Publ não foi possível entrevistar alunos porque, em 2009, eles estavam no terceiro ano do Ensino Médio. Estes alunos não estudavam mais na escola no ano seguinte, quando tentamos contatá-los. No caso da escola D-Publ, o professor-expositor havia trocado de escola e conseguimos localizá-lo em outra. Nenhum professor da equipe gestora se sentiu com competência para falar da participação da escola na exposição no ano anterior. Por essa razão, entrevistamos outros quatro professores que haviam acompanhado o trabalho apresentado na SNCT.

Mesmo as escolas tendo participado de uma experiência comum, o impacto dessa experiência pode não ser exatamente o mesmo, porque existem entre as escolas diferenças que uma pesquisa qualitativa consegue detectar. Numa abordagem fenomenológica, prevê- se que a experiência vivenciada seja comum a todos os sujeitos que participaram dela e que aspectos particulares não sejam levados em conta pelo pesquisador. No entanto, como esse

todo não é homogêneo, podem ser distinguidos nele os microcosmos representados pela comunidade de cada escola. Para alunos, professores e gestores de uma escola, a experiência é bastante semelhante à vivenciada pela comunidade de outra escola, mas não é exatamente a mesma. Assim sendo, faremos uma interpretação macro dos dados da pesquisa, considerando as escolas como um coletivo que participou de uma experiência