FEMINIST SECURITY THEORY

As disciplinas escolares na Educação Básica são agrupadas atualmente em áreas do conhecimento. Essas áreas recebem uma denominação acrescida da expressão “e suas Tecnologias”, sendo o currículo dividido em três áreas: a área de “Linguagem, Códigos e suas Tecnologias”, a área de “Ciências Humanas e suas Tecnologias”, a área de “Ciências da Natureza, a Matemática e suas Tecnologias”. A inserção do estudo de tecnologias na Educação Básica reconhece o fato de que elas fazem parte inevitável do cotidiano e necessitam ser compreendidas e utilizadas com discernimento.

O uso do pronome suas faz parecer que a tecnologia é uma “ciência de aplicação” das ciências teóricas. Esse entendimento é, segundo Lecourt (2002), resquício das ideias defendidas por Augusto Comte, que via a tecnologia como uma ciência baseada nas artes, ou técnicas, e cujo papel seria organizar as relações entre a teoria e a prática. A tecnologia seria, portanto, uma ciência prática em que seria aplicado o conhecimento construído pelas ciências teóricas. O conceito de aplicação utilizado por Comte apagou a ideia de que as tecnologias formariam um campo de pensamento teórico próprio, original e inventivo, não necessariamente formulado a partir de uma ciência dita fundamental. Nesse sentido, Lecourt (2002) defende a tecnologia como um campo de saber específico, com um tipo próprio de pensamento e de valores, entre os quais, o mais característico é o de inovação.

Fourez (1997) mesmo defendendo que não existem diferenças profundas entre ciência e tecnologia discute alguns argumentos clássicos para diferenciá-las. O primeiro diz respeito

aos objetivos de cada uma. As ciências enfocariam o conhecimento propriamente dito e teriam por objetivo compreender os fenômenos e produzir novos conhecimentos a respeito deles. As tecnologias seriam voltadas para a ação e buscariam encontrar soluções para problemas práticos, com aplicações concretas e operacionais no contexto social. O segundo argumento destaca os métodos de cada uma. Enquanto as ciências se ocupariam de aplicar os métodos da investigação científica, as tecnologias se ocupariam de problemas de estética, praticidade, de segurança, de custo e de funcionamento de objetos no contexto social.

Fourez (1997), ao justificar que não existem diferenças profundas entre ciência e tecnologia, argumenta que tanto as ciências como as tecnologias têm por objetivo investigar ou inventar algo. Também os métodos utilizados por ambas são semelhantes. Outro argumento rebatido por Fourez é a noção de que as ciências são destituídas de interesses econômicos ou políticos, enquanto as tecnologias são orientadas por eles. Os interesses científicos são, na realidade, mais indiretos e camuflados que os interesses manifestados na área das tecnologias. Ele reafirma as semelhanças entre ciência e tecnologia com o argumento de que a produção cultural das tecnologias é tão complexa quanto aquela produzida pelas ciências, defendendo que as diferenças são ideológicas e não epistemológicas.

Do ponto de vista de Sampaio e Leite (1999), a tecnologia também pode ser entendida como instrumento que facilita o ato de trabalhar fisicamente ou como ferramenta para construção do ato de pensar. Nesse sentido, um computador pode tanto facilitar o trabalho físico de escrever como contribuir para o ato de pensar, devido à sua capacidade de armazenar dados e de facilitar a busca por eles, poupando o esforço humano de memorizar informações. Nesse caso, as tecnologias são entendidas tanto como um produto do instrumento humano quanto um processo que contribui para o desenvolvimento desse conhecimento.

Embora as diferenças entre ciência e tecnologia sejam sutis, é possível às pessoas diferenciar os objetivos e os produtos de uma e outra. Concordamos, portanto, com Lecourt (2002) que as tecnologias constituem um campo de conhecimento específico, mas cujo estudo deve estar integrado ao estudo das ciências, tal como é proposto atualmente para a Educação Básica.

O estudo das tecnologias é incluído na Educação Básica porque permite contextualizar os conhecimentos das áreas e disciplinas. No Ensino Fundamental (EF), o estudo da tecnologia comparece como “alfabetização-científica-tecnológica” (BRASIL, 2002a, p. 106). No Ensino Médio (EM) esse estudo tem por objetivo aprofundar o

conhecimento científico no mundo do trabalho, no qual as tecnologias são a principal fonte de atividade produtiva. O estudo do histórico da criação e desenvolvimento de uma tecnologia, a busca pela compreensão do seu funcionamento e a reflexão sobre seu uso social podem contribuir para contextualizar o conteúdo escolar e constituir instrumento de investigação comum para realizar um trabalho interdisciplinar entre componentes curriculares das áreas de conhecimento.

A compreensão do funcionamento das tecnologias pode fazer com que o aluno adquira sólidos conhecimentos em qualquer uma das áreas de conhecimento em que se articula o currículo da Educação Básica, especificamente o do Ensino Médio. A discussão das implicações sociais e ambientais do uso de uma tecnologia pode contribuir para que o aluno desenvolva um espírito filosófico, uma visão sociológica e um discurso crítico baseado em argumentações fundamentadas cientificamente, de tal modo que:

Quando se ajuda os alunos a clarificar as posturas relacionadas às tecnologias, contribui-se para sua formação humana e ética, que se refletirá na sua tomada de decisões a respeito de sua vida pessoal, interpessoal e política (tradução nossa) (FOUREZ, 1997, p. 152).

O estudo das tecnologias é incorporado na área de Ciências Humanas devido à sua possibilidade de uso em processos de planejamento e administração pública ou particular, baseadas em conhecimentos econômicos, geográficos, políticos e jurídicos, e também pelo seu uso no estudo de processos históricos, sociológicos, antropológicos e psicológicos. As tecnologias nas Ciências Humanas também são empregadas em processos de obtenção e organização de informações, como o tratamento de dados estatísticos, ao rastreamento do espaço, como na Cartografia, e às pesquisas de opinião.

Na área de Linguagens e Códigos, as tecnologias são incorporadas como atividades humanas e sociais associadas ao esforço para superar limites biológicos e para criação de um mundo social mais democrático. Dando ênfase às tecnologias de informação e comunicação, como televisão, rádio e informática, o entendimento nessa área é que elas sejam associadas “aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar” (BRASIL, 2002a, p.134).

O estudo das tecnologias na área de Ciências da Natureza compreende “o entendimento de equipamentos e de procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos” (BRASIL, 2002a, p. 208), com o objetivo de significar amplamente a cidadania e a vida profissional. Nesse sentido, o aprendizado de tecnologias, deve contribuir tanto para o conhecimento técnico como para a formação de uma cultura mais ampla, que articule o mundo natural e o

mundo social. Além do conhecimento teórico, espera-se que o estudante construa um conhecimento de caráter prático e crítico.

Nada do que foi discutido até aqui pode ser colocado em prática sem a atuação decidida do professor, que possui papel fundamental na melhoria do ensino (ZIMMERMANN, 1997). Não adianta prover a escola com recursos ou formular novos currículos se o professor não for capacitado e estiver consciente da importância do seu papel como agente de mudança e inovação. Para que os professores sejam capazes de inovar os currículos de ciências, tornando-os atrativos para os estudantes, é importante que tenham formação profissional sólida. Como profissionais, precisam ter acesso a recursos didáticos adequados, entender o papel desses recursos para desenvolver apropriadamente seu trabalho e manterem-se atualizados.

Discutimos nesta seção os aspectos de uma educação que tem por meta contribuir para a formação de uma cultura científica de estudantes da Educação Básica, própria deste momento histórico, em que as questões sociais e ambientais clamam para o uso responsável e ético da ciência e tecnologia pelo cidadão. Essa educação científica de caráter humanista pressupõe a aprendizagem de conceitos científicos e sobre a natureza da ciência, a iniciação científica escolar e a integração cultural do conhecimento. Embora se leve em conta as críticas de Bourdieu (2009, p. 211), a respeito da “força formadora de hábitos” da escola, entende-se que uma formação cultural científica escolar é importante para a compreensão, mesmo que limitada, do que a ciência e a tecnologia têm produzido historicamente. Além disso, a escola pode contribuir para a formação do habitus de realizar um uso social da ciência e tecnologia racional, responsável e ético.

Na próxima seção discute-se a relação entre os espaços de educação formal e não- formal e a contribuição destes para a educação científica e a formação cultural científica. Levamos em conta nesta discussão que as atividades educativas realizadas em exposições promovidas por museus ou instituições, ligadas à pesquisa científica e tecnológica, são formas de os estudantes entrarem em contato com a cultura científica vigente e mostrar o que acontece em relação à pesquisa e produção nessa área.

De alguma maneira, todos nós fazemos e usufruímos da ciência. Ela está no cotidiano de todos _{– seja na educação, na} economia, na medicina. A ciência deve constituir a base de um projeto de nação, pois é capaz de tornar as pessoas mais conscientes, produtivas e participativas.

Miguel Nicolelis, 2009.

3. O papel educativo das exposições de ciência e tecnologia

Uma exposição como a realizada em Brasília durante a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia reúne instituições de educação formal e de educação não-formal. Denomina- se aqui, como educação formal, aquela promovida em escolas e universidades, e de educação não-formal a realizada por instituições diversas. Tendo em vista esse inusitado e promissor encontro, inicia-se essa seção discutindo como ações de educação formal podem articular-se com ações de educação não-formal no espaço público representado pelo Pavilhão da Ciência, montado na Esplanada dos Ministérios durante a SNCT.

Tendo examinado na seção anterior o papel das instituições escolares para a formação da cultura científica de estudantes da Educação Básica, apresentamos nesta seção as relações que podem ser estabelecidas entre instituições que realizam atividades de educação não-formal e as escolas, como espaços de educação formal. Examinamos ainda como os espaços de educação não-formal contribuem para a formação e/ou ampliação dessa cultura na população em geral, especialmente o público escolar. Intercalando essa discussão, examinamos algumas pesquisas sobre ações educativas em espaços de educação não-formal, como museus e centros de ciência e tecnologia.

Nesta seção, fazemos também um breve histórico sobre como as atividades de divulgação e popularização de ciência e tecnologia foram sendo ampliadas no Brasil, de modo a atingir públicos diversos. Encerramos a seção com a discussão sobre Feiras de Ciências, eventos, promovidos por escolas de Educação Básica e pelas Secretarias de Educação, para divulgar atividades científicas e tecnológicas realizados por alunos de Ensino Fundamental e Médio durante o ano letivo.