THE CONTRIBUTION OF FEMINIST IR THEORY: THE

Figura 7 - Palácio de Cristal, Inglaterra10

Em primeiro de maio de 1851, a rainha Vitória e o príncipe Alberto, seu marido, inauguraram, na Inglaterra, a primeira Exposição Universal de ciência e tecnologia que se tem notícia na história. Dentro do Palácio de Cristal (Figura 7), uma gigantesca estufa de vidro e armação de ferro que cobriu oito hectares no centro do Hyde Park, trinta mil pessoas de diferentes partes do mundo presenciaram a cerimônia de inauguração, enquanto outras setecentas mil aguardavam do lado de fora para visitar os inumeráveis estandes em que foi exposto todo tipo de produção britânica, bem como produtos tecnológicos de diversos outros países. Exposições de ciência e tecnologia já haviam sido realizadas em outros países do continente europeu, especialmente na França, mas eram nacionais e seus objetivos limitados (CHASTENET, s/d). Essa foi a primeira exposição para a qual diversas potências do mundo foram convidadas a apresentar as suas produções científicas e tecnológicas. Nessa época, a revolução industrial estava bastante adiantada e já se podia avaliar seu impacto sobre o mundo. A Grã-Bretanha estava à frente dessa revolução por ter apostado no progresso tecnológico e a exposição representou a oportunidade do país mostrar seu avanço na área.

A Exposição Universal de 1851 – ou Exposição dos Trabalhos da Indústria de Todas as Nações – tinha por objetivo confrontar todo tipo de produção em ciência e tecnologia existente no mundo naquela época. Ela durou seis meses e foi visitada por aproximadamente seis milhões de pessoas. De acordo com Chastenet (s/d), mesmo pessoas mais humildes visitavam a exposição com alegria e entusiasmo em dias de entrada a preço reduzido. O empreendimento, que muitos pensavam iria arruinar a Inglaterra,

10 _{Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_fGbNjy2kz9I/SgRm7zst6iI/AAAAAAAACwU/sfyVOOufKZg/s400/} CrystalPalace_from_the_northeast_from_Dickinson%27s_Comprehensive_Pictures_of_the_Great_Ex hibition_of_1851._1854.jpg. Acesso em: 18 ago. 2009.

acabou se mostrando lucrativo, sendo o dinheiro aplicado na compra do terreno em que foi construído o Museu de Artes Decorativas.

Cazelli, Marandino e Studart (2003) destacam o caráter educativo das grandes exposições internacionais (ou universais) ocorridas na segunda metade do século XIX. As exposições manifestavam o orgulho da sociedade industrial burguesa e representavam uma convicção no progresso, na ciência e na técnica. São dessa geração de museus as inovações em forma de aparatos que podem ser acionados pelos visitantes, numa tentativa de diálogo e interatividade com o público. A geração anterior de museus se caracterizara pela exposição de coleções de objetos classificados em vitrines e pela divulgação de informações acadêmicas de caráter autoritário. A difusão dessas novas formas de apresentação evoluiu para a exibição de fenômenos e conceitos científicos em exposições temáticas.

A segunda geração de museus, iniciada no final da década de 1860, caracterizou-se por uma maior preocupação em criar exposições mais atraentes e estimulantes para o público, envolvendo o trabalho de educadores, intérpretes, designers e pesquisadores de público (CAZELLI; MARANDINO; STUDART, 2003). São dessa geração os museus que contemplam a tecnologia industrial, com finalidades de utilidade pública e de ensino mais explícitas que as dos museus de ciência de primeira geração. A ideia era promover uma educação em massa do cidadão comum e fazer com que o público conhecesse e experimentasse o progresso científico e tecnológico.

Massarani (1998) descreve a segunda metade do século XIX como um período em que as atividades de divulgação científica e tecnológica se intensificaram em todo mundo, pois os resultados da segunda revolução industrial faziam crescer as esperanças sociais no papel da ciência e da técnica. No Brasil, continua a autora, vivia-se o período final do Segundo Reinado, em que a produção científica tinha caráter marginal e limitada a poucas pessoas, estrangeiros ou brasileiros formados no exterior, que realizavam atividades individuais e em áreas restritas como astronomia ou ciências naturais.

O quadro geral da instrução pública e da educação científica era extremamente restrito e limitado a uma pequena elite, mas o interesse de D. Pedro II pela ciência favoreceu algumas das atividades ligadas à difusão dos conhecimentos. Elas tinham como característica marcante a ideia de aplicação das ciências às artes industriais (MASSARANI, 1998, p. 33).

No final do século XIX, durante quase 20 anos a partir de 1873, aconteceram as Conferências Populares da Glória, uma das atividades de divulgação científicas mais significativas da história brasileira, tendo grande impacto na elite intelectual carioca. Seguiram-se por cerca de dez anos, a partir de 1876, os Cursos Públicos do Museu,

realizados por diretores e vice-diretores do Museu Nacional. É na década de 1920, no entanto, que se dá a retomada das iniciativas de divulgação científica.

Além do uso mais intenso de jornais, revistas e livros como veiculação de difusão das ideias científicas, foram organizadas também conferências abertas ao grande público. Em 1916, foi criada a Sociedade Brasileira de Ciências, marco determinante na abertura desse período e que se transformaria depois na Academia Brasileira de Ciências. Começaram a ser feitas também as primeiras tentativas sistemáticas voltadas para a criação de faculdades de filosofia, ciência e letras (MASSARANI, 1998, p. 51).

Nas primeiras duas décadas do século XX, um grupo de cientistas e intelectuais, formado por professores, cientistas, engenheiros, médicos e outros profissionais liberais começou a traçar um rumo para o desenvolvimento da pesquisa básica e para a difusão da ciência no Brasil. Esse surto de divulgação científica ocorrido na década de 1920, no Rio de Janeiro, havia sido antecedido por um longo período de atividades menos intensas. Segundo Massarani (1998) esse surto se deveu a um contexto internacional favorável, pois a Primeira Guerra Mundial mostrara o poderio emanado da ciência e da tecnologia e cientistas como Einstein e Marie Curie representavam um papel importante com suas opiniões científicas, éticas, filosóficas e políticas. O interesse pela ciência e tecnologia em países mais avançados cultural e economicamente gerava um interesse similar na elite intelectual e científica brasileira.

Esses cientistas e profissionais liberais conscientizaram-se também de que era necessária uma renovação educacional mais ampla no país, que permitisse resgatá-lo do analfabetismo generalizado, condição necessária para que viesse a acompanhar os ritmos da modernidade européia e norte- americana. Isso levou que muitos deles se empenhassem profundamente nas campanhas pelo ensino público (MASSARANI, 1998, p. 140).

O Manifesto dos Pioneiros da Educação lançado em 1932 é o marco da renovação educacional no Brasil. Nele, a elite intelectual selou uma aliança em torno de alguns princípios gerais para a modernização da educação brasileira. Admitem os trinta e dois intelectuais que assinaram o Manifesto que “o desenvolvimento das ciências lançou as bases das doutrinas da nova educação” (XAVIER, 2002, p. 98).

Nessa perspectiva, a escola deveria oferecer as condições adequadas para que o desenvolvimento intelectual dos estudantes fosse baseado em seus interesses e as atividades educativas adaptadas às suas necessidades psicobiológicas. Sem negar a arte, a literatura e os valores culturais, a nova política educacional procurava romper com a formação excessivamente literária e incutir-lhe um caráter científico e técnico. Fazia-se ainda um apelo – dos jardins de infância à universidade – para que fosse incentivada a atividade criadora dos alunos, de modo que eles abandonassem a atitude passiva e apenas

receptiva em relação ao ensino. Almejava-se com isso a formação integral da personalidade do aluno, bem como o

(...) desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimento, dos mesmos métodos (observação, pesquisa e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações científicas (MANIFESTO, 1932, apud XAVIER, 2002, p. 103).

No subitem 2.2 da seção dois desta tese, ao discutir a evolução do ensino de ciências no Brasil, mostramos que a educação científica no país tem mudado diversas vezes de orientações e objetivos. Na década de 1950, reformas curriculares nos Estados Unidos e na Europa atingiram o país. Acompanhando essas reformas, foi criado, em meados dessa década, por sugestão da Unesco, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), cujas ações, voltadas para a montagem de kits portáteis e aparatos de baixo custo, tinham por objetivo estimular o interesse dos jovens pela ciência (VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005).

A década de 1960 foi marcada pela introdução de projetos de ensino de ciências norte- americanos adaptados à realidade brasileira. Com o intuito de promover a melhoria da educação científica e preparar professores nessa área, também foram criados, em 1965, Centros de Ciências em diferentes locais do país, os denominados CECIs: Centro de Ensino de Ciências do Nordeste (CECINE), Centro de Ciências da Bahia (CECIBA), Centro de Ciências de Minas Gerais (CECIMIG), Centro de Ciências da Guanabara (CECIGUA), Centro de Ciências de São Paulo (CECISP) e Centro de Ciências do Rio Grande do Sul (CECIRS). Na década de 1970, o desenvolvimento industrial brasileiro produziu uma preocupação com a questão ambiental. Essa preocupação se refletiu na educação científica através do estímulo em fazer com que os estudantes desenvolvessem um senso crítico em relação às implicações sociais do desenvolvimento científico (VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005).

Muitas das instituições museológicas no Brasil, criadas durante a década de 1980, acompanhando a evolução da educação científica, passaram a promover atividades que introduziam elementos interativos. Na década de1990, as ações em divulgação científica ganharam importância e firmeza, ampliando as experiências de educação não-formal por meio da criação de novos museus de ciência. “A ideia do „aprender fazendo‟, bastante difundida no ensino de ciências, encontra nos museus de ciência de caráter mais dinâmico e educacional um meio de divulgação” (CAZELLI; MARANDINO; STUDART, 2003, p. 93). Tendo em vista essa preocupação dos museus e centros de ciência, discutimos a seguir como temas científicos são apresentados em exposições de ciência e tecnologia.

3.3 Os processos educacionais em exposições de ciência e tecnologia

O conhecimento científico que o público adulto possui sobre temas científicos atuais e relevantes nem sempre é resultado das experiências escolares, mas de ações de divulgação científica promovidas pela mídia eletrônica de qualidade e pela atuação dos museus de ciência, que conseguem trazer “para suas exposições tanto os conhecimentos científico/tecnológicos clássicos, quanto as temáticas atuais e/ou polêmicas” (CAZELLI; MARANDINO; STUDART, 2003, p. 84). A divulgação científica realizada por essas instituições, geralmente na forma de exposições públicas, são maneiras de popularizar e tornar acessíveis à população conhecimentos atualizados de ciência e tecnologia.

Cazelli, Marandino e Studart (2003), baseadas em sua experiência em museus, ressaltam que o processo de aprendizagem nesses espaços é frequentemente centrado nas exposições. A interação do público com as exposições se dá sob diversos estilos, resultando em diferentes formas de interpretação. De acordo com as pesquisadoras, os visitantes têm expectativas diferentes em relação às experiências de aprendizagem. Alguns preferem uma experiência descrita na literatura como free-choice learning, expressão traduzida como “aprendizado por livre escolha”, enquanto outros preferem uma experiência educacional mais direcionada sob a chancela de monitores, curadores ou professores.

Para Falk (2001), é de livre escolha – free-choice learning – o aprendizado que ocorre fora da escola. Esse é um tipo de aprendizado voluntário, não seqüencial, flexível e dirigido pelas necessidades e interesses do sujeito. Falk e Dierking (2000) acreditam no potencial do aprendizado por livre escolha, destacando os museus e centros de ciência como instituições onde tal tipo de aprendizagem pode ocorrer. Para os autores, inegavelmente, “as pessoas aprendem em museus” (idem, p. xiii). A partir dessa certeza, diversos pesquisadores têm investigado questões relacionadas a essa aprendizagem: De que forma os museus facilitam a aprendizagem? O que as pessoas aprendem em museus?

Pesquisa realizada por Studart, Almeida e Vicente (2003, p. 138), sobre o perfil dos visitantes de exposições de museus, mostra que estar com outras pessoas, fazer alguma coisa proveitosa, relaxar, ficar à vontade, vivenciar novas experiências, ter oportunidade de aprender e participar ativamente de certas atividades são algumas das razões que levam as pessoas a visitar museus e suas exposições. A pesquisa aponta que fatores como formação, hábitos e objetivos pessoais influenciam de maneira determinante o comportamento dos visitantes, assim como seu conhecimento prévio sobre o conteúdo e as expectativas que eles têm em relação ao museu. O fato de ir ou não em grupos, assim como

a disposição espacial e as informações disponíveis são outros aspectos importantes para compreender o comportamento dos visitantes em uma exposição.

Para Dierking (2005), a contribuição de museus para a aprendizagem de ciência é tão decisiva quanto o das escolas e universidades. Justificando esse posicionamento, Dierking argumenta que a transição de uma sociedade industrial para uma sociedade do conhecimento tem tornado a aprendizagem cada vez mais importante na vida das pessoas. Crianças e adultos têm aproveitado cada vez mais seu tempo para aprender, não apenas durante aulas ou em seu trabalho, mas por iniciativa própria em suas casas, depois do trabalho, durante seu tempo de lazer.

Os centros responsáveis por tal revolução mundial na educação não são, porém, os estabelecimentos tradicionais de ensino, mas a mídia impressa e eletrônica, a rede internacional de computadores (internet) e uma vasta rede de organizações que possibilitam às pessoas aprender de acordo com suas necessidades e interesses (DIERKING, 2005). Como conseqüência dessa facilidade de acesso à informação, as sociedades têm se tornado cada vez mais “sociedades de aprendizagem” (learning-societies) e os papéis desempenhados pelos educadores de ciências, bem como as fronteiras tradicionais que distinguiam os diversos grupos de educadores de ciências têm desaparecido. Dierking defende que é fundamental que esses grupos aliem-se num mesmo esforço de promover uma aprendizagem por livre escolha.

Se como educadores em ciências no século vinte e um, nós realmente desejamos ir além da retórica do apoio à aprendizagem de ciências ao longo da vida, é indispensável reconhecer, compreender, e aprender como promover uma aprendizagem por livre escolha que seja um poderoso veículo de aprendizagem ao longo da vida – não como uma amabilidade, ou um suplemento para o aprendizado da ciência na escola e na universidade, mas como um componente igualmente essencial de aprendizagem da ciência ao longo da vida (tradução nossa) (DIERKING, 2005, p. 146).

Um número crescente de educadores tem tentado compreender como as pessoas aprendem sobre ciência. Do ponto de vista dos educadores que compõem a National Association for Research in Science Teaching, as pessoas aprendem conteúdos de ciência e sobre os processos científicos a partir de experiências em contextos físicos e sociais, motivadas pelo desejo intrínseco de aprender. Nesse contexto, tem-se tornado cada vez mais evidente a necessidade de incluir outras experiências de aprendizado que não apenas as escolares. Esse tipo de aprendizagem tem sido denominado pela associação de “aprendizagem informal” (informal learning) e caracterizada como aquela que acontece fora da realidade formal e tradicional da escola. A associação reconhece, entretanto, que a

expressão é limitante, pois esse tipo de aprendizagem também ocorre em ambientes escolares e universitários (DIERKING, 2005).

A questão central desse esforço em compreender como acontece a aprendizagem de ciências embasa-se no pressuposto que ela raramente acontece e se desenvolve a partir de uma única experiência de aprendizagem. A aprendizagem de ciências acontece pela sinergia entre diversos momentos que incluem – mas não são limitados por – experiências como visitar museus, freqüentar escolas, assistir televisão, ler jornais, revistas, livros, conversar com familiares e amigos ou navegar pela internet.

Historicamente, boa parte das pesquisas sobre a aprendizagem de ciências realizada fora da escola é feita em exposições como as promovidas por museus, zoológicos, reservas naturais e aquários, pois é nelas que muito dessa aprendizagem de ciência acontece. Dierking (2005) assinala que a maior parte das pessoas alega que a motivação por aprender ciências surgiu do interesse e da curiosidade. Algumas relatam que a motivação surgiu devido a uma crise, como a doença de um familiar, em que sentiram necessidade de aprender sobre um tópico específico da ciência. De um modo geral, no entanto, em algum momento na vida dessas pessoas um tópico de ciência e/ou tecnologia provocou sua curiosidade e foi essa curiosidade que as mobilizou a continuar obtendo informações sobre ele e buscar compreendê-lo.

O mais interessante nessas pesquisas, afirma Dierking (2005), são as fontes de aprendizagem de ciência e tecnologia mencionadas pelas pessoas. Aproximadamente um terço delas afirma que seu interesse começou na escola e menos de um quarto diz que aprendeu ciências no seu emprego, como parte do seu trabalho. A maior parte das pessoas, aproximadamente metade delas, afirma que aprendeu ciência e tecnologia durante seu tempo de lazer, em algum tipo de experiência de livre escolha de aprendizagem. A autora registra que, embora a escolaridade seja uma fonte importante de aprendizagem de ciência, ela não é a primeira a ser citada pela maior parte das pessoas. Mesmo não sendo a fonte mais citada pelas pessoas, Martins (2006) ressalta que existem evidências que as pessoas aproveitam melhor a informação de caráter científico quando elas possuem uma base sólida de conhecimentos adquiridos no contexto escolar. Assim sendo, museus de ciência e instituições de pesquisa, ao promover práticas de divulgação científica, contribuem para ampliar o conhecimento de ciência e tecnologia, desde que as pessoas tenham tido uma formação escolar adequada.

Os relatos desses pesquisadores reforçam um episódio da pesquisa-piloto empreendida por nós no início do doutorado. Ao entrevistar um grupo de alunos expositores

de Ensino Médio sobre sua experiência como expositores durante a SNCT, eles relataram que estavam explicando a origem do universo e da vida na Terra para um grupo de alunos cinco a seis anos mais jovens e estes começaram a fazer observações e comentários sobre questões científicas que os mais velhos (de quinze e dezesseis anos) desconheciam. A certa altura, uma das alunas expositoras perguntou onde eles tinham aprendido todas aquelas coisas, pois, pensou ela: “A escola desses meninos é boa, mas a nossa também é, e nós já passamos pela série em que eles estão. Como, então, eles sabem coisas que nós não sabemos?” Foi aí que um dos garotos mais jovens disse: “No Discovery Channel”. Os garotos contaram que passavam horas assistindo esse canal de televisão. Eles estavam percorrendo a exposição de SNCT trazidos pela escola, mas não foi nela que aprenderam o conteúdo científico que discutiram com os alunos expositores.

Esse episódio reforça a compreensão de que diferentes instâncias contribuem para a formação de jovens e crianças e a educação realizada no ambiente escolar não é a única forma de uma pessoa elaborar conhecimentos em ciência e tecnologia. Qualquer pessoa, minimamente interessada, ou seja, que faça sua “livre escolha” de aprender temas dessa natureza pode apropriar-se de conhecimento científico a partir de leituras de livros, jornais, revistas, buscando informações na internet e freqüentando cursos presenciais ou a distância, ou locais como museus e centros de ciência. Em outras palavras, pode-se aprender ciência através de programas ou materiais de divulgação científica ou em espaços não-formais de educação como museus e centros de ciências.

3.4 Os saberes científicos e os saberes educativos nas exposições

A discussão realizada até aqui levanta a questão sobre até que ponto o conhecimento divulgado em exposições de ciência e tecnologia corresponde ao conhecimento científico e tecnológico produzido pela comunidade científica. Para essa discussão trazemos Marandino (2001), que analisa o discurso biológico em exposições museológicas, partindo do pressuposto que esse discurso sofre transformação, dependendo do contexto e do público a quem é dirigido. A segunda autora é Zamboni (2001), para quem existe a participação ativa do sujeito na formulação do discurso. Esse sujeito realiza uma nova formulação do discurso da ciência, e não uma mera reformulação. É conveniente ressaltar que a primeira autora é bióloga e a segunda, jornalista, mas as duas destacam as mudanças que ocorrem no discurso sobre o conhecimento científico e tecnológico à medida que ele vai sendo formulado em diferentes instâncias e por diferentes sujeitos.

Marandino (2001) destaca que os discursos de diferentes áreas e atores nas ciências não mantêm uma unidade. Afirma a autora que, nas exposições museológicas, além desse

primeiro discurso, da ciência, entram também em cena, o da instituição expositora, com sua preocupação em conservar o acervo, e o educacional, com seu papel político-cultural e sua intencionalidade em fazer com que o público compreenda as informações científicas. Um quarto discurso refere-se ao da área de comunicação propriamente dita, baseado em diferentes teorias e modelos comunicacionais.