Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi ile İlgili Araştırmalar

Literatür incelendiğinde TCPK ile ilgili geliştirilmiş iki ölçek karşımıza çıkmaktadır. Bunlar; Schmidt ve diğerleri (2009) tarafından geliştirilen 47 maddelik Likert tipi ölçek ile Archambault ve Crippen (2009) tarafından geliştirilen 24 maddelik Likert tipi ölçeklerdir. Schmidt ve diğerleri (2009) tarafından geliştirilen ölçek daha fazla araştırmada kullanıldığından ve diğer ölçeğin daha çok çevrimiçi öğrenmelere yönelik olması nedeniyle araştırmada bu ölçeğin kullanılmasına karar verilmiştir (Öztürk ve Horzum, 2011, s.258).

36

Sperandeo-Mineo, Fazio ve Tarantino (2006) çalışmalarında, fen öğretmen eğitiminde aday öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin nasıl geliştiğini araştırmışlardır. Araştırma bilginin dönüşüm süreci ve öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklığa dair modellemeyle ilgili açıklamalarının bilişsel stratejilerle değiştirmeleri üzerine odaklanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre bilgi dönüşümünün konu alanı bilgisinden, pedagojik alan bilgisine olan tek bir süreç olmadığı aynı zamanda konu alanı bilgisinin derinliğini ve pedagojik konulara artan farkındalığı da içeren çift yönlü bir süreç olduğunun önemi üzerinde durmuşlardır. Semiz (2011) tarafından yapılan çalışmanın amaçları; beden eğitimi öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini (TPAB), teknoloji ile bütünleşik öz-yeterliliklerini (TBÖ) ve sonuç beklentilerini (SB) tanımlamak, “TPAB”, “TBÖ” ve “SB” arasındaki ilişkileri incelemek ve son olarak da aldıkları eğitim esnasında eğitim teknolojileri kullanılan beden eğitimi öğretmeni adayları ile eğitim teknolojileri kullanılmayanlar arasındaki “TPAB”, “TBÖ” ve “SB” farklarını incelemek şeklinde sıralanabilir. Çalışmanın sonuçlarına göre, beden eğitimi öğretmen adaylarının “TPAB”, “TBÖ” ve “SB” algıları iyi düzeyde çıkmıştır. Beden Eğitimi öğretmeni adaylarının algılarına göre, öğretim elemanlarının beden eğitimi öğretmeni adaylarına teknolojiyi entegre etmede iyi bir rol model olmadıkları görülmüştür. Aynı zamanda, üniversite eğitiminde beden eğitimi ve sporla ilgili yeni teknolojilerin neredeyse hiç kullanılmadığı bulunmuştur. “TPAB”, “TBÖ” ve “SB”nin orta derecede birbirleriyle ilişkileri vardır (p < ,05). Öğretim elemanlarının derslerde teknoloji kullanmaları öğretmen adaylarının “TPAB”, “TBÖ” ve “SB” için öz algılarını pozitif yönde etkilemiştir (p < ,05). Bu sonuçlara göre, öğretmen eğitimi öğretim elemanları için, teknolojiyi eğitimlerine entegre etmeleri yönünde ve beden eğitimi ve sporla ilgili yeni teknolojiler hakkında profesyonel gelişim programları sağlanması tavsiye edilmektedir. Ayrıca, teknoloji ile bütünleşik öğretme modellerini kullanarak, hem öğretim elemanlarını hem de öğretmen adaylarını teşvik edilmelidir. Savaş (2011) tarafından yapılan çalışmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının genetik konusuyla ilgili teknolojik pedagojik alan bilgilerinin (TPAB) algılarını araştırmaktır. Daha özel olarak, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının sahip olduğu TPAB’leriyle genetik bilgileri arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Ayrıca bu çalışmada öğretmen adaylarının demografik bilgilerinin algılanan TPAB’lerine olan etkisini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Fen Bilgisi öğretmen adaylarının genetik bilgileri, algılanan proje temelli teknoloji bilgileri dışındaki diğer bileşenlerle

37

ilişkilidir. Ayrıca, bileşenler arasında da pozitif anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Erkek ve bayan öğretmen adaylarının proje bazlı teknoloji bilgisi, pedagoji bilgisi, pedagojik alan bilgisi, teknolojik alan bilgisi, ve teknolojik pedagojik alan bilgisi ortalamaları anlamlı farklılık göstermektedir. Sınıf seviyesi için elde edilen sonuçlara göre, katılımcıların eğitim teknolojileri bilgileri, genetik teknolojileri bilgileri, proje temelli teknoloji bilgileri ve alan bilgileri farklı sınıf düzeylerinde anlamlı farklılık göstermektedir.

Bulut (2012) tarafından yapılan çalışmanın amacı, ilköğretim matematik öğretmen adaylarının geometri konusuyla ilgili algıladıkları teknolojik pedagojik alan bilgilerini (TPAB) araştırmaktır. Çalışmanın diğer bir amacı ise teknolojik pedagojik alan bilgisi modelinin alt boyutları arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Ayrıca bu çalışmada öğretmen adaylarının cinsiyet ve sınıf farklılıkları ile teknolojik pedagojik alan bilgisi modelinin alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Çalışma sonuçlarına göre ilköğretim matematik öğretmen adaylarının geometri ile ilgili algıladıkları teknolojik pedagojik alan bilgileri ortalamanın biraz üstündedir. Teknolojik pedagojik alan bilgisi modelinin bileşenleri (teknolojik alan bilgisi, teknolojik pedagojik bilgi ve teknolojik pedagojik alan bilgisi) arasında pozitif anlamlı bir ilişki bulunmuştur. İlköğretim matematik öğretmen adaylarının demografik bilgileri ile teknolojik pedagojik alan bilgisi modelinin bileşenleri arasında ortalamaların erkek öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur. Demirdöğen (2012) tarafından yapılan çalışmanın amacı, bilimin doğası için pedagojik alan bilgisi (PAB) öğretim sürecinde kimya öğretmen adaylarının fen öğretimi amaçlarını, öğrenci anlayışları ile ilgili bilgilerini, öğretim stratejileri bilgilerini ve değerlendirme bilgilerinin gelişimini incelemektir. Çalışmanın sonuçları bilimin doğası öğretiminden önce kimya öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili çeşitli yanlış inanışlara sahip olduklarını ve açık-düşündürücü yaklaşımla yürütülen bilimin doğası öğretiminden sonra bu inanışların yerini yeterli anlayışlara bıraktığını göstermiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının tümü belirli bir düzeyde bilimin doğası için PAB bilgisine sahip olmakla birlikte PAB bileşenleri arasında ne derece bağlantı kurdukları ve bu bileşenleri ve bağlantıları ders planlarına ve yansıtma yazılarına ne derece aktardıkları bakımından farklılık göstermişleridir. Öğretmen adaylarının bilimin doğası anlayışları ve PAB’ları arasında açık bir ilişki bulunmamıştır.

38

Uygun (2013) tarafından yapılan çalışmanın amacı, öğrencilerin teknolojik pedagojik alan bilgisi (TPAB) gelişimlerini araştırmaktır. Araştırma sonuçlarına göre, öğrenciler tasarım süreçlerinde yönlendirme ve odaklanma olmak üzere iki ana yöntem izlemişlerdir. Bu bulgu TPAB’a ulaşmak için birden fazla yol olduğunu göstermektedir. Ayrıca katılımcıların kendileri ile ilgili algıladıkları TPAB yeterliklerini öğretim uygulamalarına yansıttıkları gözlemlenmiştir. Son olarak, araştırmada uygulanmış olan tasarım yoluyla öğrenme modülünün öğrencilerin TPAB gelişimine olumlu yönde katkı yaptığı görülmüştür.

39

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın modeli, araştırmanın yürütüldüğü çalışma grubu, araştırmada kullanılan ölçme araçları ve verilerin toplanma süreci kısımlarına yer verilmiştir.