Sobre os métodos de ensino, ou seja, nesse estudo sobre a formação do operário para uma sociedade que se industrializava, indaga-se: como ensiná-los? Em vista desta questão, Fernando de Azevedo (1926) fez referência à adaptação do “método de aprendizado” elaborado pelo engenheiro Russo Victor Della Vos, nas escolas profissionais brasileiras. A saber, esse “método de aprendizado” não era novidade em 1926, pois foi sistematizado por Coryntho da Fonseca, em 1909, para ser implementado na Escola Profissional Souza Aguiar (RJ), onde Fonseca fora diretor.
Em que consistia esse método? Foi elaborado pelo engenheiro russo Victor Della Vos que defendia a pedagogia do “aprender fazendo”. Essa pedagogia foi resumida por Bennet (1944, apud, FRIGOTO, 1983, p. 41,) nos seguintes termos:
No ano de 1868... o diretor da escola (Técnica Imperial da Estrada de Ferro de Moscou), Victor Della Voz, compreendeu que o processo de treinar mecânicos, pelo método de aprendizado, era moroso e de resultados desiguais. E pensando conseguir um engenheiro de produção dentro de um sistema militar, Della Voz quis obter um tipo de operário treinado de grau mais elevado, mais uniforme, em menor espaço de tempo e por preços mais baixos. Concluiu que não podia conseguir isso pelos métodos de aprendizado usados nas oficinas de produção ligadas à escola. Estabeleceu um novo grupo de oficinas a que denominou “oficinas de instrução”, para diferenciar de suas oficinas de produção. Designou um professor para cada oficina (...) equipou cada oficina com tantos postos de trabalho e tantos jogos de ferramentas quantos fossem os alunos. Em seguida analisou, nos seus processos mais simples, os processos de cada ofício, ou a arte a ser ensinada e organizou séries de exercícios para ensinar o uso de ferramentas e montagens de peças fabricadas. Tais exercícios eram
preparados na ordem de dificuldade de execução. Cada membro da turma recebia um desenho do trabalho que tivesse que fazer. Nas diversas oficinas um professor – um mecânico perito – iniciava o curso dando uma aula de demonstração sobre o primeiro exercício da série e fazia com que os alunos executassem o trabalho ensinado. Cada membro da turma trabalhava na sua forja, no seu torno, ou em qualquer outro lugar de acordo com a circunstância. No momento próprio a segunda demonstração, e depois a terceira e assim por diante até completar o primeiro período do curso no qual eram ensinados elementos de montagem em trabalhos de madeira. O método de montagem era semelhante ao período anterior, porém o professor inspecionava menos a parte referente ao modo de usar as ferramentas (...) durante o terceiro período o aluno prepara ele próprio seus planos e o professor passava a agir como superintendente. O objetivo era fazer com que o estudante desenvolvesse a capacidade de iniciativas e seu poder de assumir responsabilidades (BENNET, C. A, 1944, p. 41, apud FRIGOTTO).
Segundo Galdêncio Frigotto (1983, p. 41), o método foi assimilado no Brasil, primeiramente, nos cursos de formação para serviço ferroviário, cuja primeira escola prática de aprendizagem foi instalada em 1906, dentro da Estrada de Ferro Central do Brasil. Porém, apenas em 1930, foram inauguradas as primeiras bancadas para aprendizagem prática dentro daquela escola.
Já Celso Suckow da Fonseca (1986, v.4, p. 241), apresenta-nos o exemplo do diretor da Escola Profissional Souza Aguiar, Rio de Janeiro, Coryntho da Fonseca, como um dos educadores que se interessou pela divulgação e aplicação do método de ensino elaborado por Della Vos. Para divulgá-lo, Coryntho da Fonseca o sistematizou em livro intitulado “Ensino technico profissional”, trabalho considerado por Celso S. da Fonseca como “a primeira tentativa de metodização do ensino de ofícios entre nós” (p. 238). Tal interesse teria ocorrido após Coryntho ter observado as dificuldades que decorriam da “falta de conhecimentos especiais sobre as matérias - primas e o melhor preparo das ferramentas [...]”. Dessa forma, iniciara o ensino da Tecnologia, que teria sido incorporado ao currículo de todos os estabelecimentos destinados à instrução de ofícios (FONSECA, 1981, p. 242). De fato, a Tecnologia marcou presença nos programas de ensino do Distrito Federal, como veremos no próximo capítulo.
Em relação à sua aplicação, em 1913, Coryntho da Fonseca introduzia a “séries metódicas de exercícios com dificuldade crescente” na escola que dirigia, após constatar a falta de conhecimentos especiais sobre as matérias-primas e o melhor preparo das ferramentas. Por esse método de ensino, os alunos da Escola Souza Aguiar foram reunidos em grupos, de acordo com a matéria- prima. A partir daí, separaram-se os
trabalhos em metal dos trabalhos em madeira. Para facilitar aprendizagem dos ofícios, Coryntho da Fonseca organizou os quadros de “exercícios Fundamentais de Tornearia em Madeira”, o que se tratava de uma coletânea de vinte e quatro trabalhos, logo seguidos dos relativos ao envernizamento e à empalhação (SUCKOW DA FONSECA, 1981, p.242). Nessas condições, os alunos eram obrigados a fazer toda aprendizagem à seção correspondente. Esse procedimento equivalia à desespecialização por um único ofício e, assim, uma concepção de formação integral do trabalhador101.
Com atenção nessa ambiência, cabe verificar que, no IPJA, há duas evidências da presença do referido método. A primeira diz respeito à organização das ferramentas da oficina de torneiros em comparação à organização proposta por Della Vos e sistematizada por Coryntho, bem como à existência de bancadas na referida oficina. Isto é, os jogos de ferramentas foram organizados em quadros, supostamente, para facilitar o uso em série daquelas ferramentas. (Figuras 5 e 6). A segunda pista refere-se à presença do ensino de desenho, que desde os tempos do Asilo de Meninos Desvalidos já constava no programa de ensino daquela instituição e teve continuidade no IPJA em todos os regulamentos consultados, o que, portanto, estava em consonância com o prescrito no método de aprendizagem de Della Vos.
Figura 5 – Fotografia do quadro de exercícios de tornearia em madeira Fonte: Apud FONSECA, 1981, p. 238
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Segundo Carmem Silvia Morais (2003, p. 405-421), essa metodologia de ensino fora implementada na Escola Masculina da Capital (São Paulo) por Aprígio Gonzaga, seu diretor.
Figura 6 – Fotografia da oficina de Torneiros do IPJA – Fotógrafo: Augusto Malta. Data: 1915 Acervo: CEJA
Quanto à discussão e implementação da desespecialização no IPJA, não foi bem recebida por seu diretor, o médico Alfredo de Azevedo Magiole Maia, o que pode ser constatado em seus próprios termos.
Ignoro se nas escolas profissionaes, onde o alumno sempre vae em busca de um meio de vida, podendo também ir em algumas vezes, e de futuro bastas vezes, para desenvolver seus sentidos, essa educação artística, o ensino dará bons resultados por grupos de officinas. Nesse Instituto não convém ensinar dessa forma, porque o menor ao sahir desta casa deve contar logo com os elementos que della aurio: deve ter um meio de ganhar a vida precisamente com o que produzir. Sem ter quem lhe pague ou lhe dê mais os elementos para prover a existência. Em regra a demora nesta casa é de cinco annos. Durante esse tempo em que o menino da escola primária aprende as materias do ensino primário, elle precisa adquirir os mais solidos conhecimentos litterarios, a par de uma educação Artistica. Não se pode exigir de um menino o conhecimento de alguns officios e a sua especialização em um, que vae constituir seu ganha pão. Todo esse tempo precisa ser consagrado a este ultimo fim. [...].
(Instituto profissional João Alfredo, 28 de fevereiro de 1919. Dr. Alfredo Magioli (MAGIOLI, 1919, apud, COMISSÃO, 1919, p.88).
Para Magioli, o ensino profissional ministrado pelo IPJA deveria estar de acordo com as finalidades sociais que precisariam ser assumidas pelo IPJA: formar os jovens pobres, no curto prazo, para “ganharem a vida”.
No segundo caso (a quem ensinar), especialmente com relação ao jovem candidato ao ensino profissional ministrado pelo IPJA, havia necessidade de os responsáveis comprovarem a condição socioeconômica do aluno. Nesse sentido, temos que a política de proteção do Distrito Federal passou por constantes modificações. Ilustrativo dessa questão é o exemplo do responsável pelo menor Renato Correia, que, em 1912, escreveu carta endereçada ao “Ilmo. Snr. Dr. Director Geral da Instrucção Pública”, contendo os seguintes argumentos:
Frederico de Santiago padrinho e protetor do menor Renato Correia dos Santos Roxo, que tem o nº 143, vem allegar a Vsa. com os documentos inclusos que esse menor está comprehendido no caso de merecer a assistência e o amparo da Municipalidade, nos termos do paragrápho 2º do Art. 2º do decreto nº 838 de Outubro de 1911, conforme o edital de 29 de Novembro do mesmo anno.
Saúde e Fraternidade
Rio de Janeiro, 11 de janeiro de 1912
Frederico de Santiago (Pasta 1911 RCR 021, AAMD)
A afirmação de Frederico de Santiago de que o seu afilhado encontrava-se em condições de receber amparo da municipalidade, e, por isso, ter acesso à formação profissional, era uma resposta à exigência contida no Decreto n. 838 de 20 de outubro de 1911, que extinguira, parcialmente, o internato do IPJA. Desse modo, só estariam no caso de “merecer amparo da Municipalidade” os menores cujos responsáveis apresentassem as certidões de inventário de bens e de óbito do pai ou da mãe e atestado de pobreza.
No documento em questão, o responsável pelo menor teria cumprido a exigência legal, uma vez que fez referência a “documentos inclusos”. Essa exigência de apresentação de documentos comprobatórios da condição de pobreza do aluno do IPJA significava, também, uma mudança na forma de tratar as questões sociais. A esse respeito, Sônia Camara (2011, p. 34) aponta que
foi no social que as distinções entre ricos e pobres encontraram novas bases, ou seja, constituíram um processo de incorporação desses setores que se realizou pela demarcação das diferenças, mas também pela tentativa de “minimizá-las” à medida que concebiam políticas estatais e leis direcionadas a criar “ oportunidades” e “direitos” para todos (CAMARA, 2011, p. 34).
Nessa configuração, aos alunos do IPJA, prevaleceu a demarcação das diferenças entre os alunos pobres e os não pobres, como já referido. A norma de 1911 manteve-se até 1916, quando, por meio de decreto, houve o restabelecimento do internato do IPJA e a continuidade da preferência para a matrícula de jovens pobres, como veremos adiante.
No próximo capítulo, destacarei a Reforma do ensino municipal do Distrito Federal Álvaro Baptista (Decreto n.838 de 20 de outubro de 1911) e o Regulamento do ensino profissional do Distrito Federal de 1902. Apenas como esclarecimento prévio, entendo que o Regulamento de 1902 difere dos demais, uma vez que trata, especificamente, do que se poderia denominar como uma espécie de “rede de proteção” à criança pobre do Distrito Federal. Isso posto, indago: o Regulamento de 1916 teria relação com o documento produzido pela Comissão de 1919? Por outras palavras, o que prevê o referido Regulamento que fora motivador da formação de uma Comissão para reorganizar as Bases do Ensino Profissional do Distrito Federal? Essas questões são objeto de reflexão do próximo capítulo.
Capítulo 3
Ações governamentais no Distrito Federal e demanda social: ensino profissional
Neste capítulo, busco demonstrar que a proteção ao menor pobre, que no século XIX acontecia por meio das Casas de Educandos Artífices, do Asilo de Meninos Desvalidos e por meio de outras instituições de assistência, doravante passa a ter seu interesse voltado para que o ensino profissional e, por extensão, a assistência pela profissionalização ocorram fundados em “bases sólidas e eficazes”, como quer Fernando de Azevedo (1926, p. 249)102. Nesse cenário, elaboro a discussão a partir das seguintes questões: qual a noção de qualificação profissional proposta pelo governo? Quais saberes pedagógicos deveriam ser ministrados e a quem ensiná-los?