Tasvirler Teorisi

Relatório de experimento produzido sem a intervenção do professor – r1 Aluno: GA

27-02-14

Medidas de tempo de reação a estímulos externos (Relatorio)

Segundo os experimentos realizados no dia vinte de fevereiro, com o propósito de estipular o tempo de reação a estímulos dos alunos da subturma A da 101. Os resultados foram os seguintes:

 Inicialmente foi imposto que, a medida iria ser realizada dez vezes, para que a probabilidade de erros é a medida inexata não ocorrece.

 Dado isso, fora criado uma “roda”, em que todos os presentes em sala estivesse distribuídos de mãos dadas.

 O inicio da roda esta marcado por um aluno que estava munido com um cronometro, este era responsável por determinar o início e fim do experimento.  Ao iniciar a cronometração com a mão esquerda, o mesmo deveria com a

direita, apertar à mão do colega ao lado, e mesmo, ao perceber a força, deveria, altomaticamente fazer o mesmo com o colega ao lado, este movimento fora

realizado pelos quinze alunos presente em sala de aula. O penúltimo aluno deveria apertar o pulso do cronometrador, e este encerrar o processo de contagem.

 Os números registrados nas dez medidas, foram respectivamente, 4,65; 4,04; 3,10; 2,54; 3,61; 2,76; 2,40; 2,11; 2,25; e 2,11.

 As conclusões foram a de que: A medida temporal, para que os impulsos do cronometrador voltassem até si, passando pelos quinze aluno, fora de 2,61 segundos. As duas primeiras medidas, foram anuladas, por terem valores extremamente diferentes dos demais.

 .A média, por pessoa foi de 0,174 segundos, o seja, em media cada aluno demora 0,174 segundos para perceber e reagir aos estímulos.Este resultado fora obtido através da divisão da média geral, 2,61 segundos, pelo numero de alunos, 15.

 A velocidade, em media, de cada aluno para perceber e reagir foi de 35,2 Km/h. A base deste valor fora a divisão do valor médio da altura, 1,70 m, dos alunos, pela media de tempo de cada aluno, 0,174 segundos.

 Operações de textualização: ancoragem

• O aluno faz ancoragem enunciativa implicada?

Sim. A precisão principalmente do tempo da realização do experiência (o passado) reforça a ligação imediata do autor com a situação, porém as evidências de que o aluno assume um papel de narrador observador (segundo os experimentos realizados..., todos os presentes em sala...) que impedem que ele possa ser identificado diretamente como um sujeito imediato.

• O aluno faz ancoragem autônoma?

Sim. Faz uso apenas da 3ª pessoa e de voz passiva com omissão do agente da passiva.

• O aluno faz ancoragem de referencialidade?

Sim. As ações realizadas, seus resultados, análises e conclusão apresentadas no texto estão no passado e o lugar identificado (sala de aula). Em um momento apenas ele usa o tempo presente: A média, por pessoa foi de 0,14 segundos, ou seja, em média cada aluno demora 0,174 para perceber e reagir a estímulos. A identificação do lugar também pode ser feita a partir da informação implícita na expressão “foi imposta”. O emprego do verbo impor e a omissão do agente da passiva acusam a

presença de um agente em posição de comando percebido como autoritário: o professor da turma que impede os alunos adolescentes de agirem livremente, regulando assim a construção identitária do adolescente aluno.

 Operações de planificação/adequação ao modelo de relatório

• O aluno faz a seção Introdução?

Não, mas informa o tema do experimento, sem desenvolvê-lo e sem avaliá-lo qualitativamente. GC usa um marcador gráfico para indicar o tópico.

• O agente apresenta a seção Objetivos?

Não, mas faz referência a um objetivo, sem dizer se seria geral ou específico. GC usa um marcador gráfico para indicar o tópico.

• O agente apresenta Procedimentos e Métodos?

Não. Porém, fornece informações a respeito das ações realizadas em meio a informações pertinentes às seções Apresentação e análise de resultados e Conclusão.

• O agente faz Apresentação e Análise dos dados obtidos?

Não. Porém, fornece informações pertinentes à esta seção em meio a informações esperadas em Procedimentos e métodos e Conclusão. GC usa um marcador gráfico para indicar o tópico.

• O agente apresenta Conclusão?

Não. Assim como faz em Apresentação e Análise de resultados, GA fornece informações relativas à Conclusão em meio a informações a respeito dos procedimentos adotados e de uma conclusão. GC usa um marcador gráfico para indicar o tópico.

 Operações de constituição de estratégias linguísticas e discursivas

• Conexão (Dêuticos espaciais e temporais; Organizadores lógico-argumentativos): Segundo a experiência realizada no dia vinte e sete de fevereiro , com o propósito de, Inicialmente, Dado isso, a iniciar, Penúltimo, último, ou seja, respectivamente.

• Coesão nominal (anáforas): os resultados, todos os presentes, o início da roda, este era, este movimento, o mesmo era, este encerrar, o processo de contagem, a cronometração, este resultado, a base deste valor, Os números, Os resultados, As conclusões.

• Coesão verbal. Elipse de sujeito: Não. Ausência de sujeito: Não. Voz passiva: Sim.

Ruptura de tempo: Não (apenas uma vez).

• Modalização: deveria apertar.

Relatório de experimento produzido com a 1ª intervenção do professor – r2 Aluno: GA

13/03/14 rubrica do professor Turma XX

Grupo: GA, XX, XX

Modos Normais de Vibração e Ressonancia em cordas

Em experimento realizado no diz seis de março investigamos à interações entre ondas e a transmissão de vibração entre duas estruturas acopladas, usando exemplos ocorrentes no dia a dia

Para alcançar-mos os objetivos, usamos um gerador de vibração acoplada à uma caixa de som, preso à essa estrutura, havia uma corda de barbante, e na outra extremidade da corda, preso, havia um peso de 100g.

FIGURA

O objetivo inicial era provocar uma vibração na corda para que esta pudesse provocar não em sua extensão, procurando a frequência correta para isso acontecer.

FIGURA

O outro objetivo era encontrar outros modos normais de vibração do fio. Ao todo foram propostos três testes, o primeiro era formar dois ventres, aumentando gradativamente o valor da frequência, e o terceiro de mesma forma, encontrar quatro ventres.

Para auterar a frequência exercida na corda, em ambos os objetivos, era necessário regular um dispositivo no gerador de vibração vibrador, que tinha valores de 0,2 a 2,0 estes valores eram multiplicados por 10 ou 100, dependendo do multiplicador da escala de frequência, (que se encontrava no vibrador) escolhido.

Em todo o objetivo inicial, o valor do multiplicador estava em 10, e o valor da frequência encontrado foi entre 13 e 14, isso se deve ao resultado valor encontrado no regulador, entre 1,3 e 1,4, estes valores fora multiplicado por 10.

No objetivo o P sh ic o valor do multiplicador foi alterado para 100, em todos os três testes, os valores encontrados respectivamente foi; 0,28 x 100= 28; 0,40 x 100=40; 0,55x100= 55.

 Operações de textualização: ancoragem

• O aluno faz ancoragem enunciativa implicada?

Sim. Parcialmente. O agente aluno não apresenta lugar, apesar de ser encontrado o termo em experimento. Ele apresenta tempo de forma precisa: vinte e seis de março. Implicitamente a noção de lugar fica subentendida e pode gerar a interpretação laboratório ou sala de aula. Inclui-se entre os que participavam do experimento.

• O aluno faz ancoragem enunciativa autônoma?

Sim. Precariamente. Usa a 1ª p/pl: investigarmos, alcançarmos, usamos e emprega voz passiva com omissão do agente da passiva (foram propostos, foram encontrados). Em contexto escolar, o uso dessa pessoa do discurso pode indicar apenas que a tarefa foi em grupo.

• O aluno faz ancoragem de referencialidade?

Sim. Não há ruptura de tempo. No trecho em que se encontra o tempo presente, esse uso está adequado (Em todo o objetivo inicial, o valor multiplicado estava em 10(...), isso se deve ao resultado valor encontrado no regulador). Nesse trecho GA está introduzindo um argumento para justificar o resultado obtido. O presente, neste caso, tem um valor atemporal, por se tratar o argumento científico conhecido e aceito.

 Operações de planificação/adequação ao modelo de relatório

Não, embora traga informações pertinentes à seção: interações entre ondas e a transmissão de vibração, que acontecem no dia a dia. Constrói um paragráfo.

• O agente apresenta a seção Objetivos?

Não, embora traga informações pertinentes à seção. Constrói um paragráfo.

• O agente apresenta Procedimentos e Métodos?

Não, embora traga informações pertinentes à seção. Constrói um paragráfo.

• O agente faz Apresentação e Análise dos dados obtidos?

Não, embora traga informações pertinentes à seção. Constrói um paragráfo.

• O agente apresenta Conclusão? Não. Constrói um paragráfo.

 Operações de constituição de estratégias linguísticas e discursivas

• Conexão (dêiticos espaciais e temporais; organizadores lógico-argumentativos): primeiro, segundo, terceiro (dêiticos espaço-temporal), no dia vinte e seis de março, em experimento realizado, em todo o objetivo, e, para, Também, respectivamente, gradativamente.

• Coesão nominal (anáforas): essa estrutura, esta pudesse, outra extremidade, sua extensão, o objetivo, em ambos, isso, entre estes valores, o valor encontrado.

• Coesão verbal

Elipse de sujeito: Sim (investigamos, alcançar-mos, usamos). Ausência de sujeito: Não.

Ruptura de tempo: Não há. O presente do indicativo (isso se deve) tem aspecto atemporal.

Voz passiva: Sim (foram propostos, eram multiplicados, foi alterado).

Relatório de experimento produzido com a 2ª intervenção do professor – r3

Relatório – Sons complexos e suas características 10/04/20148 _{Nota: 5/6} Grupo: GA, XX, XX

Objetivo:

O objetivo era investigarmos ondas sonoras e utilizar um microfone para converter suas ondas em pulsos elétricos enviados ao computador. (Objetivo específico!??)

- Exploração 1:

Após ter a escala definida pelo professor, utilizamos o simulador de osciloscópio para observarmos modificações de amplitude do sinal que seria emitido. Utilizamos um diapasão e após colocá-lo para vibrar, aproximamos do microfone. (Explicar o programa!)

Depois colocamos para vibrar mas uma vez, só que mais distante do microfone. - Exploração 2:

Nessa exploração o P sh ic usar a voz para produzir sons ao microfone. Primeiro o P sh ic longas vogais e congelar a imagem do gráfico e analizar se existia um padrão para poder afirmar se a onda complexa é periódica ou não. Depois dois integrantes do grupo deveriam produzir a vogal A em tons relativamente semelhantes, e analizar se os gráficos das duas vozes eram iguais ou diferentes.

- Exploração 3:

Uma mesma pessoa do grupo deveria emitir o som de pelo menos duas vogais diferentes e fazer uma análise espectral (o que é?)desses dois sons vocálicos e observar as diferenças entre os espectros.

Apresentação e análise de resultados

Após todas as explorações concluimos que quanto maior a intensidade, maior a amplitude do sinal. Portanto quanto mais longe estiver o diapasão do microfone menor será a amplitude.

Os diferentes diapasões produziam gráficos diferentes. (Qual a diferença?)

Os sons produzidos por nossas vozes são complexos, portanro não se assemelham aos sons dos diapasões. ( é periódico?)

Vozes de pessoas diferentes produzem gráficos difererentes mesmo tentando manter o mesmo tom. (Qual a diferença?)

Duas vogais diferentes , mesmo produzidas pela mesma pessoa, dão origem a espectros diferentes. (Qual a diferença? Incompleto!)

Operações de textualização: ancoragem

• O aluno faz ancoragem enunciativa implicada?

Sim. O aluno faz referência ao professor (Após ter a escala definida pelo professor).

• O aluno faz ancoragem enunciativa autônoma?

Sim. Precariamente. Utilizamos, deveríamos, concluímos. O uso da 1ª pessoa do plural colabora para a definição do lugar (escola, laboratório).

• O aluno faz ancoragem de referencialidade?

Sim. Precariamente. Os tempos verbais estão adequados, contudo, como GA apresenta informações que seriam pertinentes a Procedimentos e Métodos (que ele não textualiza), em Objetivos ocorre ruptura de tempo.

 Operações de planificação/adequação ao modelo de relatório.

 O aluno faz a seção Introdução? Não.

• O agente apresenta a seção Objetivos?

Sim. Precariamente. O agente cita um objetivo sem identificar se geral ou específico. O professor interroga o aluno sobre isso. O aluno relata as três explorações do experimento nesta seção e deixa implícitos os objetivos de cada uma.

• O agente apresenta Procedimentos e Métodos?

Não, mas a seção Objetivo contém informações sobre ela.

• O agente faz Apresentação e Análise dos dados obtidos?

Sim. Precariamente. Ele apresenta cinco tópicos. Em dois faz breve discussão. Um deles não é um resultado: é uma conclusão.

• O agente apresenta Conclusão?

Não. Não faz a segmentação esperada e apresenta como resultado um dado que é uma conclusão (Após todas as explorações concluímos que quanto maior a intensidade do sinal, maior a amplitude do sinal. Portanto quanto mais longe estiver o diapasão do microfone menor será a amplitude.). Não faz qualquer ligação do tema ao cotidiano em todo o texto.

Operações de constituição de estratégias linguísticas e discursivas

• Conexão (dêiticos espaciais e temporais; organizadores lógico-argumentativos): após, depois, para converter, para observamos, para produzir, se, primeiro, portanto.

• Coesão nominal (anáforas): O objetivo, suas ondas, a escala, o simulador, a onda complexa, o mesmo tom.

• Coesão verbal

Elipse de sujeito: sim (investigarmos, utilizamos, aproximamos). Ausência de sujeito: Não.

Ruptura de tempo: Sim. Com o emprego do futuro do pretérito deveríamos usar, deveriam produzir, deveria emitir.

Voz passiva: sim (escala definida pelo professor, que seria emitido).

• Modalização: relativamente, deveria produzir, deveríamos congelar, poder afirmar.

Análise dos resultados apresentados por GA

No que se refere às estratégias de constituição de base de adoção do gênero, os resultados apresentados de GA sugerem que ele encara a atividade de produção do texto como um aluno que realiza uma tarefa escolar. O aluno conserva-se nesta condição/posição até r3. Em relação a seus conhecimentos prévios, é preciso considerar que GA, também, não demonstra progressos significativos, pois os revela precários na textualização dos três relatórios. Na textualização de r1, o gênero relatório é um enunciado que oscila em direção ao relato em que predomina o objetivo de narrar um acontecimento. GA assume uma voz de narrador que conta o que aconteceu em dia específico na escola onde estuda. Ele demonstra ter, inclusive, a intenção de ser um observador imparcial tendo em vista as escolhas lexicais e o uso 3ª pessoa do discurso. Porém, deixa marcas que permitem inferir a sua voz de autor empírico. Ao fazer uso do verbo impor, em voz passiva e com omissão de agente, pode-se concluir que GA vê o professor como um agente autoritário que não pode ser apontado como

tal. Em r1, GA vale-se de um marcador gráfico para indicar tópicos, que correspondem à ordem em que ocorrem as ações realizadas no experimento. Na textualização de r2, não aparece mais a voz crítica que apareceu em r1. Novamente, ele também não segmenta de acordo com a estrutura composicional do gênero, mas substitui o sinal gráfico por parágrafos nos quais se encontram informações pertinentes a cada uma das seções de um relatório de experimento. Tais resultados, por um lado, demonstram alguma evolução de GA quanto às operações de planificação para a textualização do relatório. Por outro, revelam o aluno adolescente que ainda não se deixou influenciar pelo outro, ou não se envolveu, conservando o saber que já havia construído. Em r2, encontra-se pela primeira e única vez em todos os relatórios de GA uma figura representativa de parte do experimento. Como se discutiu na sub- seção 2.3.2 (p.34), a presença dessa figura pode ser interpretada como um sinal de o aluno estaria em processo de aquisição da linguagem própria da disciplina A que faz uso de conceitos e termos bastante definidos e de formas de expressão que envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos, relações matemáticas e figuras.

Na textualização de r3, os resultados mostram que GA segmenta o texto, contudo, reduz a segmentação apenas à seção Objetivo e à seção Apresentação e análise de resultados. Nessas duas seções, ele registra informações referentes à seção Procedimentos e Método. GA não faz Introdução, não faz a separação dos objetivos específicos do objetivo geral, que ele chamou em r1 de objetivo inicial e secundário. Junto a isso ressalte-se o fato de GA voltar a usar hífens e sinais gráficos para indicar as informações presentes em cada dessas seções. Os dados sugerem, portanto, que, em r3, assim como em r2, ocorre uma pequena evolução no desempenho de GA, que naquele momento já havia interagido com o professor e com seus colegas, lido o roteiro de elaboração e entrado em contato com o gênero através de um relatório modelo entregue aos alunos após a realização de r1. Enfim, pressupostamente, ele já teria condições de progredir, mas não o fez. Avaliando a sua competência discursiva, pode inferir que esse aluno é um adolescente que deseja mais autonomia.

Quanto às operações de planificação, observa-se também que, em r2 e r3, há uma valorização maior dos conteúdos relativos às seções Objetivos e Apresentação e análise de resultados. É pertinente propor que para GA o relatório de experimento é um registro analítico de resultados alcançados em uma atividade de investigação científica realizada em ambiente escolar. Esse resultado final das textualizações, apresentadas a partir das operações de planificação, deve ser avaliado em relação ao tipo de relatório produzido na disciplina D, que requer apenas a apresentação de resultados para serem discutidos em sala de aula. Também pode ser considerado em uma avaliação das dificuldades na textualização das seções

Introdução, Apresentação e Análise de Resultados e Conclusão, que foram apontadas como problemática por alunos e professores nas entrevistas realizadas.

Quanto às operações de ancoragem realizadas por GA, é importante observar que elas se explicam através dos resultados das operações de planificação. A presença de marcas de ancoragem autônoma e implicada, em r1, e a definição dessas operações em r2 e r3, mostram, possivelmente, um aluno adolescente buscando conservar sua voz e suas certezas na esfera social em que se encontra. A manutenção da referencialidade disjunta reforça a pertinência dessa possibilidade. Ao mesmo tempo, coloca em suspenso a aprendizagem de conteúdos e a formação técnica, pelo menos, do ponto de vista da prática pedagógica da disciplina A.

As operações de constituição de estratégias linguísticas e discursivas identificadas nos dados de GA torna evidente a passagem de relato para relatório. Em r1, no qual o objetivo era narrar, expressões de tempo e lugar foram bastante usadas. Em r2, acontece mais ou menos o mesmo que em r1. Em r3, o texto que corresponde a uma conceituação social e linguisticamente reconhecida, ocorreram vários organizadores lógico-argumentos, como esperado em um relatório de experimento, exceto expressões causais que não apareceram. GA apresenta resultados, todos esperados, mas não os analisa, conforme discutido anteriormente. Deve-se considerar que também a maioria dos sujeitos está em 3ª pessoa, não havendo em todo o texto ausência ou indeterminação de sujeito. As conexões feitas bem como as articulações anafóricas de retomada nos três relatórios são características do discurso teórico às quais se junta o uso da voz passiva estão de acordo com os resultados obtidos das operações de ancoragem. Além disso são marcas do processo de constituição de uma base de adoção do gênero tanto no que concerne a questões identitárias quanto no que se refere às macro-estruturas semânticas. A partir das relações estabelecidas pelo aluno na atividade de linguagem em curso (a coexistência de marcas de ancoragem disjunta e conjunta em r1 e, em r2 e r3, o aparecimento de ancoragem disjunta), revela-se que o aluno separa bem o seu mundo (enunciação) do mundo da experiência. Ao fazer essa separação é como se sua identidade se conservasse. Ao manter basicamente a mesma posição relativa às operações de planificação, a macroestrutura existente no nível social expressa um posicionamento mais resistente quanto à assimilação de um novo conhecimento.

Belgede Bertrand Russell’ın mantık anlayışı (sayfa 99-107)