On Dokuzuncu Yüzyılda Mantık Ve Matematik

O “texto” assume diversos significados no contexto de ensino de cursos técnicos. “Escrita da língua”, “conjunto articulado de sentenças”, “expressão do pensamento” ou “uma ferramenta de acesso ao pensamento”, são expressões comumente usadas ao serem feitas referências ao sentido de “texto”. Avaliar a noção de texto, portanto, lança luz à compreensão dos mecanismos de textualização do relatório envolvidos na mediação de aprendizagem. Por isso, esta seção, dedicada ao processo de textualização, se inicia a partir de uma discussão sobre o conceito de texto.

Em uma síntese oportuna, os diversos conceitos do termo “texto”, a partir dos quais foi se construindo e se refinando o conceito de textualização, são assim apresentados:

O conceito de texto já foi concebido de maneiras diferentes. Ele já foi visto como frase complexa a partir do qual se pensava na construção de gramáticas do texto. Foi visto como discurso ‘congelado’, ou seja, como um ‘produto acabado de uma ação discursiva’ (KOCH, 2002, p.149), um produto que possuía a propriedade de ser coeso e coerente. [...] Recentemente, a partir da década de 1990, “o texto tem sido concebido como ‘verbalização de operações e processos cognitivos’, quando o interesse dos estudiosos volta-se para questões relativas ao processamento do texto, em termos de produção e de compreensão, às formas de representação do conhecimento na memória, à ativação de conhecimentos prévios no processamento do texto, às estratégias sociocognitivas e interacionais nele envolvidas etc.” (MARINHO; DACONTI; CUNHA, 2012, p. 16).

Em Bronckart (2003) encontra-se a definição de texto como “[...] toda unidade de produção de linguagem que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o destinatário” (BRONCKART, 2003, p. 7). Refletindo uma visão interacionista discursiva, na perspectiva abaixo apresentada de Costa Val (2004), o texto se caracteriza por ser uma produção vista como um acontecimento natural e reconhecível, por todos os falantes:

As pessoas sabem que, para um conjunto de palavras constituírem um texto, é preciso que esse conjunto pareça aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente e adequado à situação de interação em que ocorre [...] buscando fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal, com sentido. (COSTA VAL, 2004, p. 3).

Dessa forma, o texto escrito, neste caso, o relatório, é um conjunto de palavras significativas para ambos os interlocutores, professores e alunos, em uma situação de comunicação com um propósito específico: a aprendizagem. Por se tratar de um contexto de aprendizagem, o texto é “compreensível”, “normal”, “com sentido” se estiver em conformidade com as expectativas e o saber do professor. Espera-se que o aluno adquira o conhecimento científico previsto para a série através da expressão de um texto em língua escrita, no qual seja possível reconhecer a linguagem verbal do professor. Do mesmo modo, em suas relações de trabalho e na execução o técnico deverá apresentar textos que façam sentido para seus leitores: sócios, patrões, fiscais, subordinados entre tantas possibilidades de exercício profissional relevantes, muitas delas envolvendo diretamente a vida e a morte de pessoas.

Para Costa Val (2004), o texto, como algo que faz sentido, requer uma atividade de textualização, que ela define como um componente do saber linguístico das pessoas. Logo, a textualização está nos falantes e é um processo acionado por eles com o objetivo comunicativo de atender às expectativas dos leitores, sejam eles professores ou quaisquer outros.Seguindo o pensamento de Costa Val, acredita-se que para que a textualização seja um componente do saber linguístico dos falantes, é necessário que o texto seja “uma mensagem linguisticamente organizada”. A ausência dessa organização elimina o sentido. Logo não há texto. Saliente-se, nesse sentido, que não se deve entender por mensagem, exatamente, a existência de recebedor, destinatário e canal, que levam à compreensão da língua ou da linguagem como um fenômeno exterior ao homem. Por mensagem, considera-se que Bronckart tenha feito referência a enunciado, que, também se subordina à presença de agentes interlocutores envolvidos em uma atividade de linguagem. No caso em estudo, o processo de textualização ocorre dentro de uma esfera social (a escola profissionalizante), entre sujeitos em processo de ensino-aprendizagem (alunos e professores). Vale lembrar que o texto escrito pelo aluno é uma organização sistêmica sócio-histórica, exterior e interior ao sujeito-aluno ou a uma comunidade discursiva, isto é, ele implica um processo. Conforme salienta Bronckart (2003), um processo que envolve sujeitos em ação e em interação, seguindo regras gramaticais e discursivas próprias de cada língua.

A fim de criar uma metodologia para analisar a complexidade da organização textual, Bronckart (2003) a concebeu como um folhado textual constituído por três camadas (estratos): a infraestrutura geral, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos.

A infraestrutura corresponde ao nível mais profundo da organização textual, no qual se encontram o plano geral dos textos (organização de conjunto do conteúdo temático, que pode se materializar no gênero resumo), os tipos de discurso e suas articulações internas (diferentes segmentos: discurso teórico, narração, argumentação, explicação, modalidades de articulação entre esses discursos e possíveis sequências, articulação de encaixamento/relação de dependência) e de fusão (formação de um único segmento a partir de dois segmentos diferentes).

Os mecanismos de textualização são uma camada intermediária, que é composta por “séries isotópicas” associadas ao estabelecimento de coerência temática. Esses mecanismos são corresponsáveis pela linearidade do texto, mostrando ao destinatário (enunciatário/interlocutor) articulações hierárquicas, lógicas e/ou temporais. Os mecanismos de textualização são: conexão, marcas das articulações da progressão temática/organizadores textuais (conjunções, advérbios ou locuções adverbiais, grupos preposicionais, grupos nominais, segmentos de frases, conjunções coordenadas e várias conjunções subordinadas); coesão nominal, marcas de introdução de novos temas, pessoas, personagens e de retomada (anáforas e elipses, pronomes pessoais, relativos, demonstrativos e possessivos, sinônimos, hiperônimos e outros sintagmas nominais); e coesão verbal, organização temporal e/ou hierárquica da semântica dos verbos ou processos verbalizados (tempos verbais, marcas de valor temporal/advérbios e organizadores textuais).

Os mecanismos enunciativos se correlacionam à coerência pragmática e constituem a camada mais superficial do texto, na qual se apresentam os posicionamentos, as vozes (autor, especialistas, testemunhos, instituições etc.) e onde subentendem-se os modos enunciativos que participam das interações, orientando a interpretação (modalizações/modalizadores: modalizadores lógicos, deônticos, apreciativos e pragmáticos).

Na textualização de um relatório, os estudantes, como interlocutores, estão sendo movidos por um conjunto de conhecimentos textuais (um princípio geral) que lhes foi acionado, recortado e orientado pelo professor (também interlocutor), com a finalidade de produzir um texto específico. No processo de leitura desse texto, o professor deve, então, ser capaz de verificar se houve ou não a aprendizagem desejada. Dessa forma, o professor, no seu papel de mediador de aprendizagem, deve ser capaz de ver no processo de textualização dos alunos a apropriação (ou construção) do saber. A produção de um relatório, nessa medida, envolve uma “atividade de linguagem: uma ação que surge da necessidade de comunicação entre aluno e professor, que é representada por meio da linguagem verbal articulada a outras formas de comunicação não verbal, próprias do contexto da sala de aula ou do laboratório. O

aluno deve, portanto, ser capaz de colocar-se, por meio do manejo do texto produzido, além de comportar-se linguisticamente considerando que o texto processado será usado em determinada interação verbal. Ao professor compete instrumentalizar, linguística e comunicativamente, seu aluno, ou seja, desenvolver e explorar a competência linguística dos alunos.

Outro aspecto da textualização do gênero diz respeito ao elemento “realidade”, não só por suas ligações com o discurso, mas também por se tratar de um dos pilares ou objetivos do conhecimento científico. A relação entre ciência e realidade, tal como esta é concebida por aquela, se configura a partir do referente no processo de construção do saber. As marcas de referenciação, dessa maneira, devem ser consideradas cuidadosamente no trato da produção do gênero relatório. Existe uma “pressuposta” realidade, exterior aos alunos, que deverá ser descrita e discutida por meio da textualização que eles operam.

Uma vez que o relatório trata de teorias científicas, deve-se ressaltar que a coesão verbal, no discurso teórico, pertence ao expor, sendo

[...] articulado a um mundo conjunto ao mundo ordinário do agente-produtor e essa conjunção se marca principalmente pela ausência de qualquer origem espaço-temporal. Mas o mundo do discurso teórico é também autônomo em relação aos parâmetros do ato de produção: os elementos de conteúdo (noções, conceitos, teorias) que organiza são apresentados “como se” sua validade fosse absoluta ou pelo menos como se sua validade fosse independente das circunstâncias particulares do ato de produção. Devido a essa ausência de origem e a essa autonomia total típica do mundo teórico, o desenvolvimento do processo expositivo desenvolve-se ao longo do eixo de referência temporal que apresenta a particularidade de ser ilimitado ou não restrito. (BRONCKART, 2003, p. 301).

Ao discutir a relação entre realidade e signos linguísticos, Koch (2002) afirma que se considera realidade apenas o produto de uma percepção cultural e salienta que a realidade é fabricada por toda uma rede de estereótipos culturais. Segundo ela, é na dimensão da percepção/cognição que os referentes são fabricados, isto é, pela percepção/cognição, o real é transformado em referente. A realidade, portanto, se não é fruto da atividade humana de interpretar, com esta coincide. De acordo com Koch, isso equivale a pensar que a realidade é construída, conservada e modificada pela forma como ela é nomeada, e a forma como essa nomeação ocorre se dá em função de interações sociocognitivas. A referenciação é, portanto, uma atividade sócio-cognitivo-discursiva, o que promove uma instabilidade nas relações entre palavras e coisas.

Consequentemente, a linguagem científica é influenciada por essa mesma instabilidade, apesar de a textualização de um certo conhecimento científico tenha como uma das suas funções (re)construir conhecimentos aceitos como válidos para explicação ou compreensão de uma dada realidade e para a atuação consciente do futuro profissional técnico de nível médio. A textualização, desta forma, é um processo que ultrapassa a elaboração de informações à moda de escolas tradicionais influenciadas pelo Behaviorismo. Porém, é necessário chamar atenção para alguns aspectos da produção de textos na escola que se encontram arrolados em Lopes-Rossi (2012). São eles a:

• Artificialidade das situações de produção, pois a redação na escola não se configurava um texto autêntico, de efetiva circulação social;

• Descaracterização do aluno como sujeito no uso da linguagem; o aluno escrevia para cumprir uma tarefa, consequentemente, faltavam-lhe objetivos de escrita e um real leitor (exceto o professor);

• artificialidade dos temas propostos ou pouca possibilidade de interesse dos alunos nesses temas;

• falta de etapas de planejamento, organização das ideias, revisão e refacção do texto;

• atitude bastante comum do professor de comportar-se como corretor do texto do aluno apenas no nível microestrutural (gramatical). (LOPES- ROSSI, 2012, p. 226).

Os autênticos relatórios, aqueles que circulam socialmente fora da esferea escolar (2.3, p.25), não recebem via de regra avaliações/notas; não podem conter erros com os quais seus autores vão aprender colaborativamente. Eles são aprovados ou reprovados; aceitos ou recusados por seus leitores. As situações são incontestavelmente reais e o relator não é descaracterizado como sujeito de linguagem tal como acontece com os relatórios. Outro aspecto que deve ser realçado é o fato de que para os alunos o leitor (ou destinatário) do relatório que faz, é o professor da disciplina. Isso também afasta os textos escolarizados, tal como são os relatórios, dos textos autênticos, pois, escola e sociedade são espaços sociais distintos. No processo de textualização desses relatórios, todos esses aspectos são determinantes e não podem ser negligenciados ou ter sua importância atenuada. Há que se ressaltar que um mau profissional técnico de nível médio pode muito cedo na vida causar enormes prejuízos a pessoas, inclusive a si mesmo, ou a instituições.