No que tange os estudos em metáfora e Ensino de Línguas Estrangeiras, há uma miríade de estudos que mostram conceitos e maneiras de pensar influentes nos campos do ensino e aprendizagem de línguas. Desse modo, as metáforas são instrumentos analíticos incisivos para compreender a teoria e prática de ensino (SARDINHA, 2007). A esse respeito, na necessidade de compreensão sobre o que é o processo de aprendizagem (conceito abstrato um tanto complexo, cujo entendimento preciso do que está envolvido neste processo muitos, senão todos, desconhecem), temos na análise da metáfora um veículo poderoso de acesso à percepção de alunos e professores sobre a aprendizagem de uma língua (SWALES, 1994). Nessa perspectiva, gostaríamos de mencionar Swales (1994), Farjami (2012), Gomes (2011) e Silva (2013), como exemplo de trabalhos que tratam de conceptualizações de sujeitos aprendizes de LE acerca de seu processo de aprendizagem. Temos especial interesse em comentar esses trabalhos em função da perspectiva do aprendiz que eles adotam, embora existam muitos trabalhos que tratem da percepção dos professores (CORTAZZI; JIN, 1999), de como pesquisadores de L2 conceptualizam os aprendizes de LE (ELLIS, 2001), ou mesmo da conjugação das percepções de professor e aluno (BLOCK, 1992), ou ainda de como os próprios aprendizes compreendem e constroem sua identidade enquanto aprendizes de uma língua estrangeira (GOMES, 2015).
Em sua pesquisa, Swales (1994) analisou as metáforas de 12 mulheres aprendizes de inglês como LE, em nível inicial, com o objetivo de ter acesso às crenças acerca do processo de aprendizagem de LE do ponto de vista de mulheres oriundas de países de Terceiro Mundo. Para tanto, a pesquisadora pediu às suas informantes que fizessem uma série de desenhos que ilustrassem o modo como elas acreditavam que uma língua fosse aprendida e, posteriormente,
que elas explicassem seus desenhos. Swales constatou, com base em seus dados, que todas as metáforas estavam profundamente abalizadas em elementos como natureza, família/cuidados, vida no vilarejo, os quais se relacionavam às experiências sociais e políticas dessas mulheres habitantes de países de Terceiro Mundo. O estudo mostrou sobremaneira a importância de explicitar as crenças envolvidas na aprendizagem de língua inglesa por parte dessas mulheres, de modo a lhes dar mais poder de agenciamento e qualificá-las como usuárias do idioma para atender suas necessidades sociais, bem como atender seu sentimento de cidadania mundial.
Farjami (2012), por seu turno, investigou as metáforas utilizadas por alunos universitários e alunos de instituições privadas (e.g.: cursos livres de inglês) acerca do que é aprender uma LE. Para a coleta de seus dados, o autor entregou questionários a 350 aprendizes de inglês, dos quais somente 200 questionários foram entregues ao pesquisador. No questionário era solicitado que o informante fornecesse imagens51sobre ‘o que é aprender
uma língua estrangeira’, para isso o informante deveria completar a seguinte sentença: “Aprender uma língua estrangeira é como...”. Pela quantidade de dados gerados, as categorias de metáforas relatadas pelo pesquisador variaram desde ‘comida’, ‘cozinhar’ e ‘comer’ (Língua é um prato, Aprendizes são cozinheiros) até ‘artes’ e ‘estética’ (Língua é obra de
artes e Aprendizes são artistas). Algumas imagens descritas pelos aprendizes foram bem
precisas como “Aprendizagem de língua é como subir uma escada”, outras um pouco abstratas como “Aprender uma língua é como atingir uma vida mais significativa”. A
metáfora de EXPLORAÇÃO foi a mais frequente nos dados do pesquisador, cujas imagens
eram descritas da seguinte maneira: “A língua é uma terra estrangeira” ou “A língua é uma janela ou uma porta para um novo espaço”. Após a análise das imagens mentais descritas, o
autor argumenta que as crenças dos aprendizes sobre aprendizagem e o que eles aprendem podem ter um impacto emocional, atitudinal e cognitivo pertinentes em sua aprendizagem. Posto isso, conhecer as metáforas que subjazem as crenças dos aprendizes torna-se imprescindível, uma vez que elas influenciam, entre outras coisas, as estratégias de aprendizagem e resolução de problemas.
No Brasil, Gomes (2011) analisou as metáforas de aprendizes universitários relacionadas às suas percepções acerca do ensino à distância de língua inglesa. A pesquisa se configurou como um levantamento de opinião – survey research – de modo a entender como os estudantes da UFMG conceptualizavam sua aprendizagem de inglês. Os dados foram gerados por meio de uma atividade de reflexão proposta aos alunos matriculados em duas
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Os aprendizes, na verdade, descreveram as imagens que lhes vinham à cabeça, e não fizeram desenhos como no estudo de Swales (1994), por exemplo.
disciplinas online de inglês instrumental (e.g.: Ingles Instrumental I e Ingles Instrumental II). Com base na análise das metáforas utilizadas pelos aprendizes, tais como APRENDER INGLÊS À DISTÂNCIA É COMO LOCOMOVER-SE PARA ALGUM LUGAR, É COMO VOAR, ou É COMO RECEBER ALGO EM CASA, o autor constatou que o ensino à distância foi metaforizado positivamente pelos alunos, ficando claros aspectos como autonomia e agentividade dos alunos nesse processo. Ademais, Gomes notou que a aprendizagem de inglês, por parte dos sujeitos da pesquisa, parecia caracterizar-se por uma ressignificação de espaço e tempo. No tocante ao espaço, a língua inglesa foi conceptualizada
como um “acelerador” que possibilita aos aprendizes estarem “mais perto” de seus objetivos e “se locomoverem no espaço”. Uma vez que a aprendizagem da língua, segundo o autor, era algo novo, os alunos tinham que aprender a “se locomover”, embarcando numa “nova viagem”, a qual, por ocorrer no ciberespaço, era projetada nos domínios do voo. Já no que se
refere ao tempo, a metáfora de VOO caracterizou adequadamente a ressignificação dessa entidade. A modalidade, conforme Gomes, parece encurtar a duração do processo de
aprendizagem; principalmente, porque o voo sendo caracterizado como “livre” confere aos
aprendizes mais autonomia, coordenação e gerenciamento.
Por seu turno, Silva (2013) inquiriu a respeito das metáforas utilizadas por alunos de uma escola regular sobre o processo de aprendizagem de ILE, seus professores e sobre a própria língua inglesa. A pesquisadora solicitou narrativas multimodais de aprendizagem de seus informantes, de tal sorte que pudesse inquerir as experiências, crenças e anseios desses aprendizes pela análise das metáforas utilizadas por eles. Silva verificou que, na conceptualização de aprendizagem, metáforas de CONTEINER, ACESSO, VIAGEM, FINANÇAS e ESPAÇO foram muito frequentes nas narrativas. Em relação à língua inglesa, houve um índice altíssimo de conceptualização da língua como PESSOA/OBJETO. Quanto à conceptualização do aprendiz e do professor, aquele foi conceptualizado sobremaneira enquanto TRABALHADOR ou uma MÁQUINA, e este como INCENTIVADOR ou TRANSMISSOR. Baseada na frequência das metáforas utilizadas, Silva concluiu que, no tocante à língua e sua aprendizagem, ambas servem como meio de atingir um objetivo maior, tal como um bom emprego. A aprendizagem da língua é justificada principalmente por exigências do mercado de trabalho. Ademais, quando referida em termos de FINANÇAS, a aprendizagem de inglês é considerada como a aquisição de um bem, sendo este bem a própria língua inglesa. Concernente à representação de aprendizes e professores, ao se conceptualizarem como TRABALHADORES e o professor como INCENTIVADOR, a
autora concluiu que os aprendizes têm consciência da importância de seu papel na aprendizagem de LE, sendo esta uma atividade que requer dedicação e capricho, ao professor recai a responsabilidade de mantê-los motivados e encorajá-los no processo de aprendizagem. A pesquisa de Silva mostra que os aprendizes têm noção da imprescindibilidade de seu papel ativo na aprendizagem de LE, bem como dos aspectos cognitivos e afetivos envolvidos nesse processo.
Com base nos trabalhos que comentamos acima, notamos que os autores, a sua maneira, procuraram descrever, classificar e interpretar as metáforas que figuravam nas falas de seus informantes, mostrando importantes nuances da percepção de sua experiência de aprendizagem de LE, bem como salientando o valor de tanto os professores quantos os aprendizes terem consciência das metáforas que os guiam. Afinal, para além de um meio cognitivo pelo qual os sujeitos filtram sua realidade,
[m]etáforas têm uma outra qualidade importante. Elas não somente tem a habilidade de ajudar nos processos cognitivos do ser humano, mas também podem determinar o modo como as pessoas agem com base nas suas percepções da realidade. Ou seja, além de prover um direcionamento ao acesso e compreensão do mundo que nos cerca, metáforas têm funções tanto descritiva quanto prescritivas (NIKITINA; FURUOKA, 2008, p.194, tradução nossa).52
Em suma, em todos os aspectos de nossa vida, nossa realidade são definidas em termos de metáfora e com base nelas delineamos nossos atos, fazemos inferências, executamos planos, estabelecemos metas, etc. (LAKOFF; JOHNSON, 2003[1980], p. 158). Ela também pode ser utilizada como instrumento de investigação sobre fenômenos sociais nos diversos campos das ciências humanas e sociais. Uma vez identificadas e sistematizadas, as metáforas podem revelar aspectos importantes de nossos valores, sentimentos e atitudes, eis o porquê de ela ser um fenômeno, não somente cognitivo, mas também social, para investigação.
É oportuno salientarmos que os trabalhos de Swales (1994), Farjami (2012), Gomes (2011) e Silva (2013) são de nosso interesse por utilizarem a metáfora em uso para mostrar a perspectiva dos aprendizes sobre o que é aprender inglês como língua estrangeira. As reflexões e resultados desses trabalhos foram profícuos e relevantes para os estudos da metáfora, na medida em que revelaram as conceptualizações mais contundentes da
52“[m]etaphors have another importante quality”.Not only do they have the ability toa id human cognitive process, they may
also determine the way people act based on their perceptions of the reality. In other words, besides providing a compass to assess and comprehend the surrounding world, metaphors have both descriptive and prescriptive functions” (NIKITINA; FURUOKA, 2008, p. 194).
experiência de aprendizagem de uma língua estrangeira. Percebemos, todavia, que o foco desses trabalhos concentrou-se, sobremaneira, no aspecto cognitivo da metáfora, e não no seu aspecto mais dinâmico, inserido numa perspectiva interacional do discurso. Em vista disso, com nossa pesquisa, pretendemos averiguar, tal como os demais trabalhos, as perspectivas dos aprendizes de inglês como língua estrangeira. No entanto, inquerimos a metáfora num contexto online de interação verbal. Para tanto, adotamos alguns procedimentos metodológicos os quais apresentaremos na seção a seguir.