Tanzimat Anlatılarında Kadının Sesi

Tanzimat’ın ilanı ile birlikte Osmanlı Devleti’nin merkezi otoritesini sağlamlaştırmak, devlet-toplum mekanizmasını güçlendirerek toplum üzerinde yeni kontrol mekanizmaları oluşturmak hedeflenir. Batı kültürünün başlattığı değişimi kontrol altına alma ve Avrupa devletlerinin egemenlik kurma çabalarına karşı korunmak savunmaya dayalı bir değişim politikasını meydana getirir (Avcı, 2007: 3). Bu doğrultudaBatılılaşma ile Türk edebiyatında yenilik ve değişim sürecinintemelleri atılır. Türk romanı mutlak İslam kültürü ve epistemolojisi temeline dayandırılarak baba-oğul ilişkisi içinde sürdürülür. Tanzimat dönemindeki yenileşme hareketlerinin temeli Doğu kültürüne ve ahlakına her şeyiyle bağlı olmalıdır. Böylelikle toplumun koruyucusu padişah, ailenin koruyucusu baba, edebiyatın koruyucusu ise yazar olur. Baba; otoritenin, mutlak İslam kültürünün ve padişahın sembolüdür. Oğul ise ilk romancılarımız ve onların eserleridir. Eğer toplum bazında padişah otoritesi yok olursa babalık görevi yazara düşer. Bu zincirlemede her oğul, otoriter bir babaya dönüşerek devamlılık ilişkisini sürdürür (Parla, 2011: 51-55). Baba-oğul ilişkisi ile yazarlar, anlatılarında ataerkil söylemin süregelen yapısını bozmadan yenileşme sürecine katkıda bulunurlar.

Batı düşüncesinin temellendirdiği roman, öykü, tiyatro gibi yeni türlerin çevirileri, denenmesiile Türk edebiyatının yeni/modern bir çizgide ilerlemesini sağlar (Eliuz, 2009: 30). Eserlerde yenileşirken kimlik inşasını göz önünde tutan yazarlar, ahlaki ve insani değerlerinin oluşturduğu kültür unsurlarından taviz vermezler. Aydınlanma, yenileşme, kimlik ve bilinç kavramları ile hareket eden sanatkârlar, Tanzimat inkılâplarının kurucusu kabul edilen Mehmet Emin Âli Paşa (1815-1871), Keçecizâde Fuad Paşa (1814-1868) gibi Tanzimat idarecileri tarafından desteklenirler. Osmanlı bürokrasisinden Âkif Paşa (1878-1845), Sadullah Paşa (1838-1891), Ziya Paşa (1829-1890) şiirleriyle kimlik oluşum sürecini doğrudan hızlandırır (Tüzer, 2014: 27). Ataerkil sistem üzerine oturtulan bu sürece nesil yetiştiriciliği göreviyle eğitimli ve ‘üstün milli kültür’e sahip ‘yeni kadın’ ideali eklenir. Rolleri genişletilen kadınlar sınırlı bir bağımsızlık alanına dâhil edilirler (Findley, 1999: 6). Kadın ve erkek yazarlar edebi eserler aracılığıyla -eril düşünce ekseninde- kadının ailedeki ve toplumdaki statüsünü geliştirmeye, ona farklı statü kazandırmaya çalışırken ayrıca modernleşme çabalarının birey/toplum bazında hem aksaklıklarını hem de olumlu yönlerini ele alırlar. Ahmet Midhat Efendi, Fatma Aliye, Nigâr Bint-i Osman, Nabizade Nazım, Namık Kemal, Mizancı Mehmed Murad, Recaizade Mahmud Ekrem, Samipaşazade Sezai ve Şemsedin Sami gibi yazarlar anlatılarında evlilik, cariyelik, aşk, dostluk, yozlaşma, yabancılaşma, eğitim, çalışma hayatı gibi temalar, Müslüman-Türk kadınının özgür olma fikrini uyandıracak şekilde işlenir (Eliuz, 2009: 30,31). Namık Kemal 1862’de Tasvir-i Efkâr’da “Terbiye-i Nisvân Hakkında Bir Lâyiha” adlı makalesiyle kadın eğitimini konu edinir. İbret’te yayımlanan “Aile” isimli makalesinde ise görücü usulüyle evliliğe, erkeklerin eşlerine şiddet göstermesine karşı çıkar (Kurnaz, 1991: 34,35). Kadınların çiğnenen haklarına odaklanarak onlara yapılan muamelenin değişmesini ister:

Ne zamana kadar erkekler haremini dövecek? Ne zamana kadar kadınlar zevcini yaşmak, ferâceiz’âcâtıyla sabahlara kadar uykusuz bırakacak… ne zamana kadar valideler kızlarını satılık meta gibi senelerce her gün bir esirci bakışlı görücünün nazar-ı meâyib-cûyânesinearzettikten sonra, hediyelik cariye gibi, bir kerecik rızasını sormaya bile tenezzül etmeksizin, kendi beğendiği bir adamın eline teslîm edecek? (Yeni Türk Edebiyatı Antolojisi, 1978’den aktaran: Has-Er, 2000: 27).

Maarif isimli yazısında yazar, yirmi beş yaşına varmamış eğitimli kızların

taliplerinin cumhurbaşkanları, bakanlar, milletvekilleri, generaller, memurlar, âlimler, edipler olduğunu; Zavallı Çocuk, İntibah gibi piyes ve romanlarında aile ve kadın-erkek ilişkilerini, Vatan Yahut Silistre piyesinde erkekle birlikte savaşa katılan kadınları anlatır

102

(Kurnaz, 1994:34,35). Toplumu bilinçlendirmek adına yazan Ahmet Midhat Efendi’nin

Felsefe-i Zenan, Esaret, Henüz On Yedi Yaşında, Yeryüzünde Bir Melek, Felatun Bey ile Rakım Efendi, Karı-Koca Masalı, Vah!, Dürdane Hanım, Bahtiyarlık, Diplomalı Kız gibi

birçok romanının ve hikayesinin neredeyse tamamı evlilik (çok/tek eşlilik, cariyelik, esaret, boşanma vs.), aşk, anne, yozlaşmış kadınlar, eğitim, çalışan kadınlar, ‘erkek kadın’ temalarını içerir.

Ahmet Midhat, KırkAnbar’da çıkan “Karılar” başlıklı seri makalesinde “Ben-i İsrail”, “Nisvan-ı Hind-i Kadim”, “Galat Nisvanı”, “Çin Nisvanı”, “Amerika Vahşileri”, “Nezdinde Nisvan” alt başlıklarıyla toplam on iki milletten kadına ait belgeden çok rivayete dayalı eski dönemlere ait bilgiler verir. Osmanlı kadınına bir başlık altında yer verilmeyen bu serinin bir bölümünde Fars kadınlarının muhafazakârlığıyla Osmanlı kadınının muhafazakârlığı karşılaştırılır (Akdeniz, 2008: 2,3). “Karılar” adlı makalesi Ahmet Midhat’ın yalnız Osmanlı kadınının değil dünya kadınının durumuyla ilgilendiğinin göstergesidir.

Şemsettin Sami, Kadınlar isimli risalesinde gelecek nesli terbiye edecek Türk kadınının eğitim ile çağdaşlaşaraktoplumun ilerlemesini sağlayacağını vurgular:

Kadınlar küre-i arz ahalisinin nısfı bulundukları münasebetle,

haddizatlarındaolan ehemmiyetten maada, erkekleri yetiştiren, yani cemiyet-i beşeriyeyi terbiye ve teşkil eden de yinekadınlar olduğundan, ehemmiyetleri pek çok olmak iktiza eder. (Şemsettin Sami, 1879’den aktaran: Karaca, 2010: 139)

Kadınların eğitilerek toplumun en küçük yapı taşı ailede iyi eşve iyi anne olması üzerinde durur. Yazar risalesinde kadınlara erkekler tarafından dişi insan gözüyle bakılmadığını, onların köle, esir, mal mülk, oyuncak, eğlence, ziynet sıfatıyla görüldüklerini belirtir. Şemsettin Sami kadını akıl ve zekâ bakımından erkek kadar güçlü olmayan ama “erkekten daha keskin ve daha seri bir insan” (Şemsettin Sami, 1879’den aktaran: Karaca, 2010: 139) şeklinde niteler. Bu farklardan ötürü erkekle kadının hukukunun ve görevinin bazı noktalarda ayrılsa dahi kadınların “ne erkeklerin nail oldukları hukuktan mahrum, ne de onların vezâifinden müstesna tutulmaması” (Şemsettin Sami, 1879’den aktaran: Karaca, 2010: 139) gerektiğini söyler. Sanatkâra göre ailenin temelini oluşturan kadınlar erkeklerin hizmetinden ayrılmadan onlarla eşit haklara sahip olmalıdır. Aile mecmuasındaki “Ev İdaresi” adlı makalesinde kadının ev içi rollerini belirginleştirir. Kadın bir taraftan kitap okumalı, defteri elinden bırakmamalı diğer taraftan

“mukaddes vazifesi” olarak yüceltilen ev temizliğini, çocuk büyütme görevini de yapmalıdır. Şemsettin Sami, toplumun ekonomik yönden ilerlemesi ve kadının tek başına kaldığında ayakta durabilmesi içincinsiyetine uygun işlerde çalışmasını gerekli görür. Ayrıca örtünme, evlenme (tek eşliliği savunur), boşanma, esaret konuları üzerinde durur (Karaca, 2010:139-46). Ataerkil zihniyetin devamlılığına hizmet eden Kadınlar risalesiyle yazar, kadın rollerini sınırladığı gibi belirli ölçüde gelişimine imkân tanır. Taaşşuk-ı Talat

ve Fıtnat romanında da eril sınırlılık içindeki kadının kendi oluş sürecini ve yok olan

kadınları aktarır.

Türk edebiyatının ilk kadın romancısı sayılan Fatma Aliye, Hayal ve Hakikat,

Muhaderat, Refet, Udi, Enin adlı eserleriyle döneminin erkek romancıları gibi Osmanlı

kadınının sosyolojik ve psikolojik değişimine ışık tutar (Eliuz, 2009: 31). Yazarın 1894’ten itibaren yabancı dile çevrilen eserleri, Chicago’daki kadın yazarlar bibliyografisine girer (Öztürk, 2011: 156). 1891 yılında yayımlanan Nisvan-ı İslâm adlı eseri “Cariyelik Üzerine, Evlilik ve Çokeşlilik Üzerine, Moda ve Musiki Üzerine” adlı üç bölümden oluşmaktadır. Avrupa’da oluşan Osmanlı kadınları hakkındaki yanlış algıyı değiştirmek maksadıyla eğitim, giyim-kuşam, moda, cariyelik, çok eşlilik vs. gibi konularda Nisvan-ı İslam’ı/Osmanlı kadını anlatılır. Osmanlı’da Frenk usulüyle yetişen taklitçi kadınlarındini bilgilerden mahrum kaldıkları ve tesettür konusunda Avrupalı kadınlara olumsuz fikirlerini aktardıkları belirtilerek milli örf ve adetleri dinin hükümleri gibi anlatan yozlaşmış kadınlarındini zedelediğinden, yabancıların da yalanlarına sebep olduğundan bahsedilir. Eski usule göre yaşayan Müslüman ailelerin bazılarında kadın eğitimine karşı çıkıldığına değinilir. Hz. Muhammed döneminde kız çocuklardan âlim ve yazarların yetiştiğini bilmeyen bu ailelerin hataya düştüğü vurgulanır. Örtünme bahsinde ise kadınların yüzlerini örtmelerinin yanlış olduğu fakat saçlarını örtmelerinin vacip kılındığı ifade edilir (Fatma Aliye, 2009: 5-10). Eserde İslam kadınının özellikleri üzerinde durulurken çok eşlilik reddedilir. Aliye adını kullanarak yazdığı Muhadarat romanında ise evlilik, cariyelik, aşk, ihanet, yozlaşma gibi temalar etrafında şekillenen Müslüman-Türk kadınının feminal anlamda farkındalık kazanması; toplumda erkeklerle eşit şartlara sahip olarak varolabilmesi, sömürülmeye karşı uyanık olması ve ekonomik özgürlüğünü kazanma çabası anlatılır (Eliuz, 2007: 619). Taaddüdü Zevcat’a-Zeyl (1899) adlı eserinde, kadınlığı müdafaa fikriyle yazmadığını (Canbaz, 2005: 29) ve çok eşliliğin İslamiyet’in emri olmadığını anlatır. Belirli durumlarda poligamiye izin verildiğini izah eden yazar,

104

poligaminin ahlaksızlığı önlediğini savunan Mahmut Esat Efendi ile basın aracılığıyla tartışır (Öztürk, 2011: 156). Fatma Aliye, Avrupa’daki gibi çatışma ortamına girmeden kadın sorununu, kadınların ve erkeklerin birlikte çözmeleri gerektiğini aksi takdirde cinsiyetler arası iletişimsizliğin toplumsal sorunlara yol açacağını vurgular. İnkılâb’da yayımlanan “İlm ve Cehl” (1909) başlıklı makalesinde feminizmi ve Osmanlı’daki kadın hareketini yorumlar. Feminizmin düşünce ve savunu bakımından çeşitlendiğini, kadınların erkeklerle çatışmalarını ileri götürerek evliliğe rağbet etmediklerini belirtir. Feminizmin erkek ile kadın arasındaki mücadeleye dönüştürülmeden ilm ve cehl tartışması şeklinde görülmesini ister. Fatma Aliye, İnkılâb’ta olduğu gibi Hanımlara Mahsus Gazete,

Mahasin, Malûmat, Servet-i Fünûn, Tercümân-ı Hakikat ve Ümmet, Mahasin adlı dergi ve

gazetelerde İslam kadınlarını anlatır. Osmanlı kadınlarının nasıl terbiye edilmesi gerektiğini “Ta’lîm-i Terbiye-i Benât-ı Osmâniyye” (Hanımlara Mahsus Gazete, 1896) başlığıyla aktarır. Bilinçsizce dil öğrenmeyeçalışan ve yabancı kültürler karşısında kendi kültürüne yabancılaşan kızlarınvarlığından söz eder. “Eslâf-ı Nisvân: Arab Kadınları” (Hanımlara Mahsus Gazete, 1896) adlı makalesinde ise kadınların gelişmesine ne İslam’ın ne de Osmanlı’nın engel olduğunu belirtir. Kadınların cehalete sürüklenmesinin sebebini İran’ın fethinden sonra Acem adetlerinin bazılarının Osmanlılar tarafından benimsenmesine bağlar. Fatma Aliye, Avrupa’da doğulu kadınlar hakkında oryantalist düşünceyle yazılan eserlere karşı “Nisvân-ı İslâm ve Bir Fransız Muharriri” (Hanımlara Mahsus Gazete, 1896) adlı makalelerinde Avrupalıların haremlere dair hiçbir şey bilmeden kasıtlı olarak yazdıklarını düşündüğü eserlere karşı Osmanlı kadınlarını ve İslam’ı savunmaya çalışır. Yazara göre İslam’ın özünden uzaklaşılarak birtakım yanlış âdetlerin din gibi algılanması İslam’ın suçlanmasına sebep olmaktadır. “Terbiye-i İctimâiyye” (İnkılâb, 1909) adlı makalesinde Osmanlı idaresinin kadınların bazı münasebetsizlikte bulduğunu bildirmesi üzerine bunun bütün kadınları incittiğini söyler. İlim ve fen üzerine çalışan, vatanına hizmet eden namuslu kadınlar haricinde diğer kadınların insan mertebesinde ulaşamadıklarını ve hayvani yönleri ağır basan dişiler olduklarını iddia eder. Aile reisi nitelemesinde bulunduğu erkeklerin kadınlara sahip çıkması gerektiğini; başıboş bırakılan kadınların ıslah edilmesi gerektiğini savunur. Osmanlı kadınlarına ünlü İslam kadınlarını ideal kadın modeli olarak gösterir (Canbaz, 2005: 19-30).

Recaizade Mahmud Ekrem, Araba Sevdası; Samipaşazede, Sergüzeşt; Nabizade Nazım, Karabibik; Mizancı Mehmed Murad, Turfanda mı Turfa mı; Şinasi, Şair Evlenmesi

ile Osmanlı kadınının bireysel ve toplumsal farkındalık kazanmasını amaçlar. İdeal Osmanlı kadınını/yeni kadını yaratmak için sanatkârlar “iyi ana, iyi eş, iyi Müslüman” olmaları yolunda kadınların iyi bir eğitim görmesi gerektiği belirtirler. Toplum içinde kadının özgürleşmesini dini ve geleneksel normlara ters düşmeden ispatlamaya çalışırlar (Avcı, 2007: 12-13). Kadının ataerkil toplum tarafından sömürülen haklarını ortaya çıkarmak ve bu hakları kazanabilmesi adına eserlerinin tematik kurgusunu oluştururlar.

Eserlerde Batılı roman teknikleri kullanılarak kadının kendi oluş süreci, kurban rolü ve yozlaşması toplumsal çözülüş ve yenileşme ile birlikte aktarılır (Eliuz, 2009: 32). Bu romanlardaki kadınların tamamı- bazı istisnalar hariç- tek boyutlu/yalıtık karakterdedir. Yaşadığı toplumun cinsiyetçi söylemlerine, yaptırımlarına maruz kalan kadınların bu durumu fark ediş ve kendi oluş süreci, hiçbir eril baskıyı ayırt edemeden koyulan kuralları benimseyen edilgen kadınlar, eril otoritenin sınırlarını da aşarak kültürel, ahlaki değerlerini yitiren yozlaşmış kadınlar Tanzimat romanlarının kurgusunda öne çıkar. Eserlerde kadınlarınbireysel ve sosyolojik konularda aydınlanmasını sağlayarak edilgin nesneden etken özneye/yeni kadına dönüşümünün formülleri verilir.

106

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3.AHMET MİDHAT’IN ROMAN VE HİKÂYELERİNDE KADIN 3.1. Yok eden ve Var eden Özgürlük: Eğitim

Tanzimat anlatıları, ataerkil toplumsal cinsiyetin atfettiği rolleri fark etmeden içselleştiren kadının ‘ikincil’ konumlarını değiştirmeye çalışan ve bunun için değerler dizgesi üreten feminist teori ile kurgulanır. Bu eserlerde kadın ile erkek arasındaki bireysel ve toplumsal farklılığın sona ermesi gerektiği ve cinsiyetlendirilmiş eğilimlerin kadın üzerinde yarattığı baskı üzerinde durulur. Kadının yeni kimlik kazanarak etkin ve baskın özneye dönüşümünün –bireyselleşmesinin- bütünsel değişim ve geçiş sürecini yaşayan toplumun bilinçlendirilmesi ile gerçekleştirileceği düşünülür.

Erkek egemenliğinin hâkim olduğu toplumda kadın ile erkek arasındaki ilişkiler, özne-nesne ikiliğinde yasal bir düzenlemeye evirilerek kadını, erkeğin önemsiz bir eklentisi haline getirir. Bu düzende varolmaya çalışan kadın, erkek egemenliğini aşmak zorundadır; aksi takdirde nesne konumuna hapsolacaktır.

Tanzimat ile birlikte bir üst yapı olan eğitim, sorunsal olarak ele alınarak romanlara ve hikâyelere konu olur. Pek çok yazar gibi Ahmet Midhat Efendi de bu konuyu ele alır. Yazarın kadın karakterleri, fiziksel ve tinsel bütünlüklerini oluşturan narin, güçlü yapılarıyla kendi oluş’larını gerçekleştirmenin yollarını ararlar. Fakat Osmanlı kadınına prototip oluşturacak eğitimli kadının bulunmaması bu arayışın çoğu zaman bilinçsiz bir çabayla gerçekleşmesine neden olur. Toplumun geleneksel bakış açısıyla biçimlenen kadın rolleri, kadının doğumundan itibaren hazır rol kalıplarına uygun yetiştirilmesine, kendi seçimlerini toplumsal yasalara göre belirlemesine yol açar. Gelenek, görenek, ritüellerin dayattığı roller kadını ikincil plana iterken erkeğin hâkimiyetini güçlendirerek yüceltir. Kadınların çoğunluğu bu noktada farkındalık düzeyine ulaşamayarak erkeğin yaptığı seçimlerin kuklası haline gelirler.

Varolan sisteme başkaldıramayan kadın ezilerek sadece biyolojik ihtiyaçlarını gideren silik bir yaratığa dönüştürülür. Hazır rolleri kaderinin bir parçası olarak benimseyen kadın, itiraz hakkının varlığından bile habersizdir. Eğer düzene karşı çıkmaya, kendi olma yolunda ilerlemeye çalışırsa kötü kadın muamelesi görerek toplumdan dışlanır. Bütün bu tabular Tanzimat döneminde aklın, hukukun, eleştirinin, özgürlüğün ve değişimin önem kazanmasıyla yıkılmaya çalışılır.

Kadının öncelikle kültürel, mesleki alanlarda eğitilmesine yönelik girişimler, Tanzimat yazarlarının çoğu gibi Ahmet Midhat Efendi’nin de ele aldığı bir konudur. Halkı aydınlatma adına öğretmenlik görevini üstlenen yazar, kadının sosyal yapının temelini oluşturan özne olarak eğitim görmesinin erkek ve kız çocuklarının geleceğini için gerekliliğini vurgular. Eserlerinde kız çocuklarının okutulmasını, kadının sosyal hayata girerek kimlik kazanması yolundaki mücadelesini göz önüne serer. Kadının toplumda bir kenara itilmesini kabul etmezken ona layık olduğu değerin verilmesini isteyen Ahmet Midhat, eğitimde kızlara da erkeklerle eşit haklar verilmesinden yanadır (Eliuz ve Karaçengel, 2013: 188-193).

Ahmet Midhat, alaturka eğitimden ayrı salt alafranga talim ve terbiyeyi olduğu gibi kabul etmenin kadınları yozlaştırarak ahlaktan yoksun bırakacağını düşünür. Avrupai eğitimi eril düşüncenin kontrolünden bağımsız bir şekilde içselleştiren kadın bulunduğu toplumdan ayrı düşerek varlık alanını her türlü kötülüğe açacaktır. Buna karşın Ahmet Midhat Avrupa kadınlarına “tutucu bir dindarlık”la (Findley, 1999: 25) yaklaşmaz. Eserlerinde bazı gayr-i müslim, ahlaklı kadınların eğitim alıp roman okuyarak otantik varoluşa eriştikleri ya da roman, şiir okuyarak karşılıksız aşk’a, zevke, eğlenceye/erkeklerin sömürüsüne sürüklendiği görülür. Aynı şekilde roman ya da şiir okuyan Müslüman kadınlardan bazılarının yaşadıkları olumsuzluklar konu edinilir.

Alaturka ve alafranga eğitim, erkek egemenliğinde kadınlara sunulurken onların toplumsal rollerinin iyi kız/eş/anne olma ile sınırlandırılması, düşten/düşünceden harekete geçememelerine ve erkeğe bağımlı/mahkûm yaşayarak yok oluşa sürüklenmelerine yol açar. Kimi kadınlar bu durumu sorgulamadan benimseyip varoluş farkındalığını yakalayamazken-fakat kendince mutludurlar-, kimileri ise örtük bir biçimde –pasif saldırgan davranış vs. kişilik bozuklukları ile- ya da açıkça reddeder.

108

Eğitimin kadını bütünüyle var eden ya da yok eden tarafı, hayal ile hakikat arasında sıkışıp kalan ya da bu kıskaçtan sıyrılan kadının ataerkil toplumun beklentilerine karşı gizil “bağımsızlık korkusu” (Dowling, 2007: 12) ve benlik saygısını oluşturacak rollere ulaşma isteği/ulaşamama durumu ile şekillenir.

Kadının bağımsız olarak kim olduğunu algılamasına imkân vermeyen eril kültürün (Sanford ve Donovan, 1999: 55) içinde kadın yazgısı çoğu kez feminal fark edişi harekete geçirecek pratikleri bulamaz. Çünkü kadına verilen eğitim kendi ayakları üzerinde durmasına yönelik değildir; erkeklerin hayatını hoş ve güzel kılacak, onlara yalnızca faydalı, itaatkâr, dindar kadınlar yetiştirme amacını taşır. Böylelikle kadının eğitimsel gelişimi erkek egemenliğine adanarak yok oluşa sürüklenir: Varlık alanı hayal dünyası/kırıklığı, yaşadığı ev veya kurmayı tasarladığı yuva ile sınırlıdır. Erkek kendine sunulan eğitimin olasılık evrelerinden birini seçerek ilerlediği halde bu konuda kadına seçim hakkı sunulmaz. Kadının tek görevi dikiş dikmek, yemek yapmak, giyimiyle uğraşmak, çocuklarına ve eşine bakmaktır.

Ahmet Midhat kadının kültürel-mesleki alanlarda eğitilerek çok yönlü yetiştirilmesini destekler. Halkı aydınlatma adına yol gösterici misyonu üstlenen sanatkâr, kadının toplumsal düzenin belirleyici öznesi olduğunu, bu öznenin eğitiminin hem kız-erkek çocuklarının geleceği hem de eş için önemini vurgular. Eserlerinde toplumsal cinsiyetin belirlediği kıstasları aşmaya çalışarak kız çocuklarının okutulmasını, kadının sosyal hayatta kimlik kazanmasına yönelik mücadelesini önceler. Kadını görünür kılma çabasıyla ona layık olduğu yerin verilmesini isteyen Ahmet Midhat, kızların erkeklerle eşit eğitim hakkına kavuşturulmasından yanadır. Diplomalı Kız anlatısının başkişisi Juli, babasının desteğiyle büyük maddi zorluklara rağmen öğretmen okulundan mezun olur. Babası kızının eğitiminin maddi olarak getirisini hem kızının hem de ailesinin geleceğinin kurtuluşu olarak görür:

-Ziyanı yok! Ziyanı yok! Juli için ne sarf ediyor isek onu masraf saymamalı. Yine tasarruf, yine iddar saymalı. Zira o paraları kıza ikraz ediyoruz demektir. Faizi de işliyor. O faiz ise, Juli’nin terakkisidir.(..)

-Juli muallime olacak. Belki muallime bile olmayacak. O şahadetnameyi ihraz eyledikten sonra ihtimal ki bir kibar koca bulup kendi de bahtiyar olacak, bizi de bahtiyar edecek (Diplomalı Kız, 2001: 604-605).

Kızların iyi bir evlilik yapabilmeleri için iyi bir eğitime ihtiyaçlarının olduğuna işaret eden sanatkâr, evlilikte mutluluğu sağlamak için sevginin yeterli olmadığına, kadının

aile sorumluluğunu bilmesi gerektiğine, bu mesuliyeti ancak tahsille elde edebileceğine inanır. Diplomalı Kız romanının başkişisi Juli, okulu bitirdikten sonra öğretmenlik yapmayı bekler; fakat başvurduğu işe alınmaz. Uzun bir süre kendine alternatif iş arar. Başvurduğu her yerde cazibeli olması gerektiği ve cinselliğini ön plana çıkararak hareket etmezse işe giremeyeceği söylenir:

Kadın güzel olmadı mı, kimse ona riayete mecbur olmaz. Güzel bir kadın tramvaya yahut minibüse girer ise herkes yerini takdim için yerinden fırlar. Çirkin bir kadın girer ise, kimse yerinden kımıldamaz. Mağazamıza intisap edecek kızların biraz daha mütenasip olmaları lazım gelir. Zira tezgahtar güzel olmalıdır ki müşteri efendilere karşı mağazanın manefini muhafazaten daima galip çıksın. Juli’nin gözleri bir daha karardı (Diplomalı Kız, 2001: 617-618).

Juli, aldığı eğitimin aydınlattığı bakış açısıyla bedensel sömürünün karşısında durur: “Müsabaka-i cemal sergisinde değiliz” (Diplomalı Kız, 2001: 617). Öğretmenlik eğitimini kullanarak kendine alternatif bir iş yaratır. Juli, annesi ve babasına öğretmenlik yaptığını söylemek zorunda kalır fakat gerçekte tiyatro önünde çiçek satmaya başlar. Sattığı çiçek buketlerinin içine kendi yazdığı beyitleri koyan Juli, bu beyitler yardımıyla birdenbire ün kazanarak herkes tarafından aranan bir diplomalı çiçekçi kız olur. Kazandıklarını maddi yatırımlara dönüştüren Juli, ev alır, bankaya para yatırır. Beyitlerinin edebi yönüyle dikkat çekmesi Fransız Tiyatrosu’nda öğretmenlik yapmak üzere