Türkiye’de YapılmıĢ AraĢtırmalar

A professora P1, apesar de muito reticente em suas afirmações, adquire um discurso, na maior parte do tempo, de transferir para o aluno ou a outrem a responsabilidade dos problemas que tem para ensinar. Abaixo, fazemos alguns recortes de suas falas a respeito de diferentes momentos do trabalho escolar que sustentam essa posição.

Então é (...) aí, assim são perguntas, assim muito vagas né? (...) Porque, assim, depende da criança (...) cada ano, você pega uma criança que, de repente, ela tem um conhecimento maior até dá pra aplicar. Tem ano que não vou passar isso aqui, porque ela não vai atingir (...) não tem condição (...). (P1, L. 107 – 110).

132 _{A cristalização do cotidiano é representada pela instalação e consolidação da cotidianidade. Para mais}

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A não ser que (...) a gente adapte a ela (...) geralmente, é adaptada pra criança. De repente você consegue atingir (...) de repente, não (...) (P1, L. 122 – 123).

Você tá dizendo o atitudinal dos alunos (...). A parte positiva é que separa os grupos (...) isso facilita o seu trabalho (...) você separar os líderes (...) separar quem bagunça, que vai influenciar o outro (...). Eu acho que vai facilitar, sim, o trabalho (...) facilita, sim (...). Eu já vi acontecer isso e realmente facilitou, sim (...), mas ao mesmo tempo (...) não sei (...) não é sempre. (P1, L. 154 – 158).

Seria ótimo (...) os professores deveriam conhecer o trabalho que é feito (...), mas não é o que acontece (...) eles falam (...) chegou aqui no 6ª ano (...) aqui é até o 5º ano (...). Aí (...) não aprendeu nada (...) essa criança não sabe nada (...) ela não aprendeu (...) não aprendeu na educação básica (...). Aí você vê (...). (P1, L. 305 – 308).

Eu não me vejo fazendo outra coisa (...) senão este trabalho (...) eu gosto do que eu faço, independente de salário (...) de injustiça (...) essas injustiças que eu estou levando (...). Eu não vou chegar na sala e desmontar isso tudo em cima de aluno (...), em cima do colega (...). Jamais! (...) Faço o que gosto (...) faço com amor (...) ou deixo de lado. (P1, L. 313 – 317).

Talvez, os problemas descritos pela professora P1 espelhem o grau de (in) satisfação com que ministra suas aulas, apesar do discurso sempre moderador com relação ao trabalho executado. Em outros momentos relatados pela professora P1 sobre o trabalho que desenvolve de ensino e as ações que toma, é nítido o afastamento dos resultados, ou seja, a professora demonstra postura no sentido de que, uma vez cumprida sua obrigação de ensinar – passar o conteúdo do planejamento escolar –, a responsabilidade se dá por terminada.

Apesar do discurso da professora com relação a suas preocupações com o aprendizado do aluno, as ações observadas indicam que o aprendizado do aluno fica, lamentavelmente, em segundo plano, pois seu relacionamento e, consequentemente, seu grau de pertencimento a esse espaço é muito pequeno e limitado pelo contexto.

A professora P2, por sua vez, demonstra um comprometimento maior com a qualidade do trabalho, tanto no discurso como nas ações, não se isentando da responsabilidade de oferecer um melhor atendimento às solicitações do aluno, assim como buscar aperfeiçoamento de suas práticas. Com relação à organização das turmas e de sua postura em sala de aula, a professora P2 afirmou o seguinte:

Por exemplo (...) esses alunos do 4º ano, alguns já vêm da mesma turma; outros não (...). Geralmente, aqui, o aluno que se mantém no (nome da

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acompanha (...). Se houver necessidade de desmontar um grupinho, ele remaneja, se não (...), os anos vão seguindo, a turma vai seguindo (...), a turma sempre segue (...). E é lógico, sempre tem a entrada de novos alunos (...), mas os que estão aqui sempre vão seguindo juntos (...). Temos grupos bons que ficam juntos cinco anos.

(P2, L. 77 – 83). Não interfere (...), por mais que eu tenha alunos com problemas de disciplina (...), por questões pedagógicas (...), isso não interfere (...) isso até ajuda (...). Também a mostrar pro colega que ele precisa de mais ajuda (...), que eu tenho que sentar junto pra ajudar (...) Isso não interfere até por que eu tenho a abertura de organizar essa turma heterogênea dentro da minha sala de aula (...). Então, não dificulta de maneira alguma o meu trabalho (...). (P2, L. 191 – 196).

Da mesma maneira, quando questionada sobre suas práticas de ensino e as atividades de que faz uso em sala de aula, ela destacou:

Sim (...), eu tenho conhecimento. Só que, como qualquer outra profissional, eu sempre busco escutar (...) por que o aluno, às vezes, ele vem com várias perguntas e você tem que tá preparada (...) pra ir tirando as dúvidas (...), pra nunca deixar ele no ar (...). Ele perguntar e você não saber responder (...) então, eu sempre busco (...) eu sempre (...) quando (...), mesmo que eu saiba a matéria, eu reviso aquilo que eu vou dar (...). (P2, L. 125 – 129).

(...) realmente, o material deveria ter sido outro (...) pra aula. Daria um retorno diferenciado (...) pro aluno (...) daria, sim (...) daria, porque o aluno, ele não ficaria com esse sentimento de que ele não conseguiu fazer com que o dele ficasse em pé ou de forma correta (...). Mas não que eu veja que isso tenha atrapalhado, que o aluno tenha adquirido aquele conhecimento (...). (P2, L. 172 – 176).

Acho que isso é muito individual (...). Tem professor que sente isso (...) tem professor que não admite (...) tem professor que é aberto a novas possibilidades (...). Eu, como profissional no meu trabalho, sinto a necessidade de buscar conhecimentos específicos (...) por mais que eu tenha a didática, também me faz falta ter esse conhecimento mais específico da Matemática, para que eu possa ensinar melhor (...).

(P2, L. 220 – 224).

Fica claro, na fala da professora P2, seu empenho em trabalhar as necessidades, tanto pedagógicas como de organização dos alunos durante o processo de ensino- aprendizagem. Para tanto, procura buscar subsídios em diferentes espaços e demonstra tranquilidade ao falar de suas necessidades de formação continuada, que ocorrem em diferentes momentos e espaços – em casa, na escola, individualmente e com seus pares. Aparentemente, está à procura de novas soluções para antigos problemas, entretanto é clara ao dizer das limitações impostas pelo modelo de formação que teve durante o curso

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de Pedagogia e da ausência de programas de formação continuada em serviço, particularmente, na área de Matemática.

Também é possível ter a percepção de que esses espaços de troca e de vivência, mesmo que poucos, se disponibilizam em consequência de ser concursada e efetiva na escola, fato que lhe garante lugar de fala e, consequentemente, seu grau de pertencimento é alto, embora ainda em consolidação.

Por sua vez, a professora P3 apresenta posições bastante sólidas e é muito incisiva com relação a suas práticas de ensino, não se sente constrangida em dizer o que entende de ensino e de escola. Não é evasiva e responde a todos os assuntos sem perder o bom humor. Tem certeza do trabalho que faz e demonstra ter respaldo por parte da direção e da coordenação em virtude dos muitos anos em que vem lecionando na escola, além de ser vista como referencial para as demais professoras.

(...) vai para esse grupo que a gente tinha inclusive crianças que não estavam nem alfabetizadas ainda no 3º ano (...) e a gente já conseguiu resgatar a grande maioria (...) não todos (...) não temos um só (...), mas aí, já é um problema um pouquinho mais complicado, foge da alçada da escola (...) (P3, L. 98 – 101).

Como assim (...), a organização da sala (...) como a gente trabalhou esse ano quase praticamente o ano todo, a gente tá com essa sala reorganizada já desde maio. Tá muito simples trabalhar como os grupos, são homogêneos (...), digamos assim (...) são grupos parecidos. Tá muito simples trabalhar (...) tá muito fácil falar a mesma língua com o mesmo grupo. Não percebi problemas, esse ano pelo menos (...). (P3, L. 160 – 164)

(...) a partir do momento que eu sou professora, a ideia que as pessoas têm de mim (...) principalmente os pais, que são aqueles que a gente dá retorno (...) que eu tenho que saber tudo (...) né (...). Então, a gente (...) tenho uma colega aqui que ela fala assim: “a gente faz o que pode, mas

eu não sei Matemática, não adianta.” ela não (...).

(P3, L. 218 – 222). Acredito que o material dourado é básico, mas não é todo mundo que usa por falta de segurança. Fica só no desenho. É que nem jogos, ninguém usa por falta de segurança, por não saber usar, por falta de capacitação nessas coisas simples, mas que ninguém sabe usar, porque nunca foi ensinado. (P3, L. 255 – 258).

Aqui, a gente nem conhece os professores do 2º ciclo e eles estão no prédio ao lado. A visão de escola ainda é lousa, giz e saliva, sem conteúdo. Os pais não veem a escola e o ensino (...) se não tiver um monte de coisa no caderno, os pais dizem que você matou aula (...) qualquer outra coisa não é aceito (...). (P3, L. 261 – 264)

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Como as falas podem atestar, a professora P3 é segura quanto ao trabalho que faz e aos motivos que a levam a atuar dessa maneira. Está ciente de que os métodos de ensino e práticas escolares que adota são considerados tradicionais, mas procura lhes dar nova roupagem, isto é, faz uso de um discurso moderno, com alunos e pais, e adota uma postura menos enérgica durante as aulas.

A P3 comentou que já está aposentada de um cargo e está à espera da aposentadoria do outro, para deixar de vez a vida de professora. Talvez, pela visão da proximidade da aposentadoria, esse seu raciocínio oriente seu modo de atuação, não possibilitando que suas práticas sejam ressignificadas e, ao fazer uso apenas do modelo mnemônico para o ensino dos algoritmos, não se vale de outras representações sobre suas práticas, simplesmente por não as possuir.

Concordamos com Penin, quando destaca a importância da vivência e dos fatores que a cercam, como pertencimento e cotidianidade.

Considerar a vivência significa imergir e buscar identificar, conhecer e compreender o significado e o sentido dos acontecimentos escolares. Pressupõe conhecer as pessoas envolvidas e, também, o significado e o sentido que elas dão aos acontecimentos vivenciados. As pesquisas que tratam do cotidiano escolar têm indicado que, apesar da percepção da força do vivido, em vários casos, a maior parte dos dados mostra dificuldades dos profissionais de considerar mais propriamente a realidade vivida. É isso que se insinua, quando professora, por exemplo, em dificuldade de adequar o currículo formal ao nível de compreensão do aluno ou a condições de vida e tempo de estudo. Muitos professores hesitam em assumir a sua escola como seu local de trabalho e se apresentam melhor como professores de determinada rede de ensino. (PENIN, 2009, p.33)

Portanto o destaque e a importância que é dada ao vivido – apesar de sua importância no estabelecimento das relações e de parte significativa das representações, em detrimento do concebido – não se justifica. O conhecimento que é concebido, por sua vez, “compõe significativa parte de compreensão do professor numa dada situação,

orientando a sua ação profissional e educativa”, podendo dessa maneira ser visto como

principal articulador na construção das representações assumidas pelas professoras de 1º ciclo nas suas relações com o mundo cotidiano na profissão de professora (PENIN, 2009, p. 32).

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7.1.5 Matemática, Representações e as Práticas de Ensino das Professoras.