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O conhecimento matemático que buscamos discutir nesta pesquisa é aquele que identificamos como elemento capaz de gerar e instigar as representações das professoras analisadas e que estão presente nos documentos oficiais das redes de ensino públicas. Nos documentos avaliados da matriz curricular, o conhecimento matemático que buscamos é objeto central de estudo ou ensino por parte da disciplina de Metodologia de Ensino de Matemática, nas demais disciplinas do curso de Licenciatura em Pedagogia, não existe referência que indique a existência de outra disciplina voltada para esse estudo.

As falas das professoras, destacadas anteriormente, atentam para o fato de elas mesmas fazerem uma leitura de insuficiência na preparação para ensinar Matemática. E, apesar disso, atuam como professoras responsáveis pelo ensino da Matemática aos alunos das séries iniciais.

Durante as aulas ministradas pelas professoras, foi possível observar diferentes fatores que, talvez e quando associados, possam ser vistos como elementos causais do que podemos chamar de ruído no processo de ensino-aprendizagem, ao qual o aluno é submetido, apesar do fato de a alfabetização matemática não ter sido avaliada pela pesquisa.

Portanto é possível destacar que, em sua maioria, as representações das professoras sobre o conhecimento matemático em início de carreira são unicamente resultado das representações constituídas durante o Ensino Básico e da pouca vivência

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como profissional da Educação – constituídas com seus pares e cursos de capacitação em serviço.130

Dessa maneira, é possível presumir que parte substancial das representações das professoras sobre o conhecimento matemático é resultado das trocas mediadas entre o conhecimento adquirido – o concebido na formação – em cursos de capacitação e estudos pessoais, dentre outros, e a convivência com seus pares – o vivido nas práticas de ensino. Assim exposto, muitos hão de pensar que as representações que as professoras têm hoje já não são as mesmas, foram aprimoradas, ressignificadas131 _{e seus problemas,} identificados e resolvidos.

Na verdade, podemos apenas presumir que, com o passar do tempo, exista a possibilidade de as representações, apesar de não serem as mesmas, terem sido reforçadas – e não aprimoradas – com a vivência, em virtude da qualidade das trocas mediadas que aconteceram.

As professoras, ao fazerem as trocas com seus pares, simplesmente reforçam as representações assumidas durante o Ensino Básico, pois seus pares também são resultado do mesmo sistema e do mesmo modelo de ensino.

Temos consciência da possibilidade de as representações serem diferentes entre as professoras, uma vez que essas representações decorrem do momento em que o sujeito constituiu sua representação sobre o conhecimento matemático em questão. Mesmo assim, talvez, apenas uma pequena parcela das professoras que temos hoje tenham passado intactas aos problemas inerentes ao ensino da Matemática nas escolas públicas. Apesar de as futuras professoras terem sido expostas a novas práticas de ensino – após a década de 1980 – e de estarem tomando o momento atual como referência, Nacarato, Mengali e Passos, afirmam:

No entanto qualquer formador (a) que atue num curso de Pedagogia sabe que isso não é real. Por um lado, a formação matemática dessas alunas está distante das atuais tendências curriculares; por outro lado, elas também trazem marcas profundas de sentimentos negativos em

130 _{Conforme dados tabulados do questionário desta pesquisa, das três professoras com menos de cinco}

anos de magistério, duas nunca fizeram cursos de capacitação e uma fez um curso de Didática em Língua Portuguesa.

131 _{Entendemos o termo Ressignificar como sendo: 1. Dar novo significado, aperfeiçoando o existente}

anteriormente. 2. Atribuir novo sentido a uma experiência, conhecimento ou palavra. 3. Em Neurolinguística, é o processo de atribuir novo sentido ou significado às coisas que, a nós ou aos outros, acontecem, mudando-se o contexto ou o conteúdo de maneira que um significado positivo e construtivo possa ser tirado da experiência em questão.

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ressignifica%C3%A7%C3%A3o, acesso: 02/09/2014, às 21h15.

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relação a essa disciplina, as quais implicam, muitas vezes, bloqueios para aprender e para ensinar. Como consequência desse distanciamento entre os princípios dos documentos curriculares e as práticas ainda vigentes na maioria das escolas, essas futuras professoras trazem crenças arraigadas sobre o que seja Matemática, seu ensino e sua aprendizagem. Tais crenças, na maioria das vezes, acabam por contribuir para a constituição da prática profissional.

(NACARATO, MENGALI & PASSOS, 2009, p. 23).

Podemos destacar que os problemas conceituais e prático-metodológicos identificados nas aulas que foram filmadas e, talvez, a ausência de percepção desses problemas por parte das professoras pode ter suas raízes na fragilidade conceitual que essas adquirem durante os anos de formação na área de Matemática.

Por sua vez, esse conjunto de fatores acaba por influenciar a utilização de determinadas práticas de ensino perpetuadas pela professora ao longo dos anos e apresentar sempre a mesma metodologia e didática, mesmo quando exposta a grupos diferentes de alunos. Por outro lado, as dificuldades de aprendizagem dos alunos, quando identificadas, são atribuídas normalmente a fatores externos – problemas relacionados há anos anteriores, organização e/ou (in)disciplina ou a algum déficit cognitivo. (Aquino, 1997)

A partir desse raciocínio, é possível supor que, durante o curso de Licenciatura em Pedagogia, as ações que podem ser vistas como desencadeadoras para a construção das representações das professoras em relação a seu conhecimento matemático são muito pequenas, principalmente, do ponto de vista das necessidades de que a disciplina precisa para ser ensinada.

Podemos apontar também o fato de as representações, quando constituídas, revelarem um pensamento ainda elementar – carente de reflexão e fundamentado mais em um saber e menos em um conhecimento sistematizado – podendo também indicar que o ensinar e a prática docente se situam muito mais nas representações assumidas que nos conhecimentos adquiridos.

Nesse sentido, Penin afirma que é:

Impossível estabelecer a priori e generalizadamente as formas de aparecer sejam das representações, sejam o verdadeiro conhecimento, posto que as experiências dos diferentes atores, historicamente situados, se dão em diversos contextos. Todavia, evitando as apressadas generalizações e situando-se em espaços claramente definidos, é possível – e este é o papel da pesquisa acadêmica – identificar sinais (o que é diferente de identificar evidências, próprias das buscas nas

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ciências exatas e nas empíricas) explicativos de determinadas representações e/ou conceitos, assim como, de sua origem. No mesmo sentido, torna-se factível explicar certos eventos presentes na prática social. (PENIN, 1994, p. 168).

Pelo apresentado e como já destacado, quando solicitadas a falar dos seus sentimentos em relação ao ensino da Matemática, as professoras centram suas falas na figura do professor que tiveram durante a escolarização, provavelmente, com o intuito de justificar as práticas que adotam para ensinar seus alunos.