Türkiye’de ve Dünyada İstatistiklerle Gençlik

Com o fim do Estado Novo, os debates em torno da educação foram retomados. Porém, de acordo com Ghirardelli Jr. (1987, p. 32), não mais no âmbito da discussão pedagógico-didática, como fora nos anos 30, mas essencialmente no nível da política educacional. Tendo como pano de fundo a discussão do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aflorou a polêmica discussão sobre a escola pública e a escola privada.

A Constituição de 1946 (BRASIL, Constituição dos Estados Unidos do Brasil, 18/09/1946), no artigo 5º, Inciso XV, letra “d”, determinava como competência da União, legislar sobre as diretrizes e base da educação nacional. Sob determinação do então Ministro da Educação, Clemente Mariani, foi constituída uma Comissão de educadores para elaborar o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Apresentado ao Congresso, em 1948, foi arquivado graças ao parecer de Gustavo Capanema, que viu no projeto a expressão da posição política antigetulista. O documento permaneceu na Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal até 1957. Antes, porém, que o parecer da Comissão fosse apresentado, o discurso do deputado padre Fonseca e Silva, em novembro de 1956, acusando Anísio Teixeira, então diretor do INEP, e Almeida Junior, relator do anteprojeto, de contrariar os interesses dos estabelecimentos confessionais de ensino, deu início ao debate entre escola pública e escola privada.

Segundo Saviani (2008, p. 284-293), quem defendia a escola privada era Igreja Católica, a qual entendia a universalidade da escola pública e gratuita como monopólio estatal do ensino, não havendo espaço para a escola confessional. Os proprietários de escolas

privadas, sem corpo doutrinal, apoiavam-se nos argumentos católicos. Entre os defensores da escola pública, visualizavam-se três correntes: a socialista, que teve como principal líder o professor Florestan Fernandes, e entendia a educação a partir de suas determinações sociais, considerando-a como fator de transformação da realidade; a liberal-idealista, representada pelo jornal O Estado de São Paulo e professores da USP, entendia o homem como racional e livre, sendo tarefa da educação convertê-lo num ser moral; a liberal-pragmatista, dos educadores do movimento renovador, que sintetizaram seus ideais no Manifesto dos Educadores. Mais uma vez convocados, redigido por Fernando de Azevedo e subscrito por 190 intelectuais. Sanfelice (2007, p. 552-553) define o Manifesto de 1959 como sendo a expressão de um “progressismo conservador”. Progressista pela denúncia de um Brasil tradicional, rural, religioso e de baixos índices de escolaridade formal, e também por retomar os ideais do liberalismo clássico, e conservador por ignorar as críticas, já existentes na época, sobre a lógica exploratória do trabalho e sobre a alienação imposta pelo projeto social capitalista em desenvolvimento desde 1930.

Em 1958, Carlos Lacerda apresentou um texto substitutivo ao texto de 1948, baseado nas conclusões do Terceiro Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, que segundo Florestan Fernandes (1960), “[...] o converteu em porta-voz dos interesses, reivindicações e aspirações dos proprietários de escolas particulares, leigos e confessionais.” (FERNANDES, 1960, p. 218). Depois de 13 anos de conflitos ideológicos, a LDB foi finalmente aprovada em 1961, tendo como elementos constitutivos a institucionalização do Conselho Federal de Educação e do Plano Nacional de Educação, e mantendo a estrutura dos níveis e graus de ensino definidos na reforma Capanema, pondo fim, porém, à diferença entre educação propedêutica e profissional.

Em seu estudo sobre o conflito entre escola pública e escola privada, Ester Buffa (1979, p. 108-109), define a LDB como uma solução conciliatória entre as ideologias envolvidas. Segundo a autora, o conflito não se deu entre burguesia e proletariado, mas entre o setor moderno, representado pelos liberais e que defendiam a escola pública, e o tradicional, liderado pela Igreja Católica, defendendo a escola privada, ambos de cunho capitalista e representando setores da classe dominante.

Anísio Teixeira (1962) definiu a aprovação da LDB como uma “meia-vitória, mas vitória”, afirmando:

Não se pode dizer que a Lei de Diretrizes e Base, ora aprovada pelo Congresso, seja uma lei à altura das circunstâncias em que se acha o país em

sua evolução para constituir-se a grande nação moderna que todos esperamos. Se isto não é, não deixa, por outro lado, de ser um retrato das perplexidades e contradições em que nos lança esse próprio desenvolvimento do Brasil. Afinal, é na escola que se trava a última batalha contra as resistências de um país à mudança. (TEIXEIRA, 1962, p. 222)

Segundo Anísio Teixeira, não fora uma vitória completa por não ter proporcionado a libertação dos “anacronismos da situação anterior”, ou seja, da influência e dos privilégios obtidos pela iniciativa privada; e destacou como vitória conquistada o status legal da LDB que, mais que uma lei federal, era uma lei complementar à Constituição, o que propiciaria uma autonomia aos Estados, na elaboração de seus sistemas educacionais.

Já Florestan Fernandes (1960), um dos principais articuladores da Campanha de Defesa da Escola Pública, definiu a LDB, sem nenhuma complacência, como “uma peça monstruosa”, pois a avaliando em três planos distintos: técnico, administrativo e político, nos três se repetiam a mesma evidência: “[...] o projeto de lei é insustentável, porque padece de falhas substanciais e insanáveis em todos os planos.” (FERNANDES, 1960, p. 304)

Outro aspecto que marcou o cenário educacional deste período, fruto da intensificação dos movimentos sociais, foi a promoção da cultura e da educação popular, especialmente o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos, ambos inspirados no personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Educação popular, no contexto da Primeira República, estava associada à instrução elementar, coincidindo, portanto, com instrução pública. Seu propósito era a erradicação do analfabetismo, tendo em vista o processo eleitoral. Com esse objetivo, o governo federal promoveu várias campanhas de alfabetização, tanto da população urbana como rural.

Já a partir da década de 1960, ganhou nova significação, de ser uma educação do povo, pelo povo e para o povo, compreendida como um instrumento de conscientização, em vista da participação política das massas. O contexto que permitiu essa nova compreensão de educação e sua concretização foi propiciado pelas discussões propostas pelo ISEB12 e pelo CBPE, pela reflexão de pensadores cristãos e marxistas da Europa pós-guerra, e das mudanças

12 _{O ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) era um órgão do MEC, criado pelo Decreto n. 57.608, de} 14/07/1955. Sua origem remonta as discussões realizadas pelo Grupo de Itatiaia (nome oriundo do fato de seus membros reunirem-se no Parque Nacional de mesmo nome), formado por intelectuais paulistas e cariocas, sob a coordenação de Hélio Jaguaribe. Após a dissolução do Grupo, membros do Rio de Janeiro fundaram o Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política (IBESP), em 1953, que se aproximou do MEC em virtude de um convênio firmado com a CAPES, dirigida por Anísio Teixeira, para a realização de seminários sobre o tema “Problemas de nossa época”. O ISEB tornou-se o grande difusor da ideologia do “nacional- desenvolvimentismo”, que num primeiro momento defendia a modernização através da industrialização, numa perspectiva burguesa, mas que na década de 60 assumiu conotações da esquerda, de ruptura com a ordem burguesa. (SAVIANI, 2008, p. 310-313)

ocorridas na Igreja Católica a partir das conclusões do Concílio Vaticano II. As principais iniciativas para a sua viabilização foram os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o MEB. Embora criado por decreto do presidente Jânio Quadros, o MEB estava sob a responsabilidade da Igreja Católica, e foi o único que continuou atuando após o golpe militar. Atuando primordialmente no meio rural, através das escolas radiofônicas, afastou-se do propósito catequético ou de simples alfabetização e transformou-se num instrumento de conscientização e politização do povo (SAVIANI, 2008, p. 316-319).

Paulo Freire teve contato com o MCP de Recife em 1960, quando iniciou a experiência de alfabetização popular, que resultou no seu método, que ele define como “[...] ativo, dialogal, crítico e criticizador.” (FREIRE, 2009, p.115), em vista de uma educação que pusesse à disposição do povo, meios com os quais fosse capaz de superar a captação mágica ou ingênua de sua realidade, por uma dominantemente crítica. O êxito do método projetou Paulo Freire nacional e internacionalmente. Mas o golpe militar interrompeu todas as iniciativas em torno da cultura e educação popular. Exilado no Chile, Freire concluiu em 1965, a obra na qual apresenta seu método: Educação como prática da liberdade.