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Em seu estudo sobre a pesquisa educacional no Brasil, Gouveia (1971) caracteriza as pesquisas realizadas entre 1964 até 1971, ano da publicação do estudo, como pertencentes a um terceiro período na história da pesquisa em educação no Brasil. A predominância neste período é de estudos de natureza econômica, incentivados por organismos da administração federal e também por fontes externas de financiamento. “A educação como investimento, os custos da educação, a escola e a demanda de profissionais de diferentes níveis, e outros tópicos que sugerem, igualmente, racionalização, são itens freqüentes em documentos pragmáticos” (GOUVEIA, 1971, p. 4)

Ao referir-se à pós-graduação como lócus da pesquisa educacional, Gouveia (1974) reconhece a sua importância para a formação de pesquisadores, mas afirma que, naquele momento histórico, os cursos de pós-graduação em educação e em áreas correlatas que estavam funcionando, não reuniam as condições necessárias para forma o pesquisador educacional. “Dos cursos existentes, alguns se concentram em aspectos particulares da educação, oferecendo, por exemplo, treinamento em psicologia educacional. Outros mais abrangentes, não se estruturam propriamente em função da preparação de pesquisadores.” (GOUVEIA, 1974, p. 500)

Cunha (1979) assume a periodização de Gouveia e denomina a década de 1970 como a quarta fase do desenvolvimento da pesquisa educacional no Brasil, tendo como característica fundamental o protagonismo dos programas de pós-graduação em Educação. Destaca o primeiro curso de mestrado iniciou em 1965, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, e a primeira tese, defendida em 1970, na Universidade Federal de Santa Maria. Segundo o autor, a percepção da capacidade de pesquisa dos programas de pós-graduação causou o esvaziamento dos antigos órgãos de pesquisa, entre eles o INEP, o qual foi “[...] transformado num grande banco financiador de pesquisas desenvolvidas em fundações privadas e em universidades, tendo transferido o acervo de seus centros regionais para as faculdades de educação das universidades federais.” (CUNHA, 1979, p. 4-5)

Naquele momento histórico, Cunha (1979) agrupou as pesquisas realizadas nos programas de pós-graduação em três tipos: o primeiro envolvendo as pesquisas incorporadas às teses elaboradas para obtenção do título de mestre ou doutor, tendo como características o trabalho individual e o financiamento próprio, ou raramente de instituições do governo ou paragovernamentais. O segundo tipo compreendendo as pesquisas encomendadas por órgãos do governo para solucionar problemas em suas áreas de competência; tais pesquisas eram encomendadas porque os órgãos dispunham de recursos financeiros, mas não de pesquisadores, e também pela reduzida burocracia para transferência dos recursos para às universidades; E finalmente, o terceiro grupo de pesquisas, resultado de iniciativas dos próprios docentes; estas eram estimuladas pelo contato com os estudantes de pós-graduação, mas limitadas pela falta de recursos financeiros.

Cunha (1979) também aponta o que chama de parâmetros viesados, que determinavam grande parte das pesquisas realizadas nos programas de pós-graduação em educação no período. Num total de nove, legalismo, o idealismo, o estrangeirismo, o economicismo, o sociometrismo, o psicologismo, o tecnicismo, o sistemismo e o computacionismo, são considerados parâmetros viesados “[...] por terem a capacidade de, no

desenvolvimento de uma pesquisa, encobrir a verdadeira natureza do objeto a que se referem - a educação, seus agentes, seus destinatários, suas relações, entre si e com a sociedade inclusiva, suas funções e contradições.” (CUNHA, 1979, p. 7)

Analisando a pesquisa educacional durante a década de 1970, Gatti (1983) identifica um aprimoramento metodológico e uma ampliação das temáticas de estudo. Estes se encontravam distribuídos com mais equidade entre as diversas problemáticas enfocadas, que abrangiam, entre outros, abordagens sobre currículos, avaliação de programas, caracterização de redes e recursos educativos, relações entre educação e trabalho, caracterização de alunos, suas famílias e ambientes de origem, relação entre nutrição e aprendizagem, instrumentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino. Sobre os cursos de pós-graduação em Educação, após uma década de sua implantação, reconhece-os como formadores de professores universitários e de técnicos da administração escolar, mas não cita a formação de pesquisadores. A consolidação de alguns programas, perceptível em suas estruturas curriculares, corpo docente, produção científica e criação de cursos de doutorado, revelam estabilidade e continuidade do processo.

Os reajustes que sofreram alguns programas a partir da crítica interna de suas falhas e de inadequações, ou críticas quanto a suas formas de expansão e implantação, as concepções mais criteriosas e exigentes quanto a certos parâmetros relativos a estes cursos, demonstram crescente maturidade face ao papel destes na sociedade brasileira, quer quanto à formação de pessoal, quer quanto à produção de conhecimento. (GATTI, 1983, p. 5)

Mello (1983) caracteriza a pesquisa educacional naquele momento como sendo incapaz de contribuir para uma real transformação da educação. Aponta como causas dessa incapacidade, o modismo, o academicismo e o descompromisso do pesquisador com as questões sociais e políticas, bem como a situação econômica e o sistema dominante de relações sociais da época. Sintetiza estas causas em dois movimentos mutuamente associados: a pobreza teórica e a inconsequência metodológica.

A pobreza teórica, que causa a volubilidade, o estrangeirismo e o modismo nas pesquisas, é fruto da inexistência de um modelo teórico capaz de interpretar a natureza própria da educação, e que leva o pesquisador a adotar modelos de outras áreas, como a psicologia, a sociologia, a economia, reduzindo a educação a uma dimensão dessas áreas. A falta de um modelo teórico explicitamente assumido gera a inconsequência metodológica, ou seja, faz com que o pesquisador utilize pressupostos teóricos, metodológicos, filosóficos e epistemológicos de forma inconsciente. Isso é perceptível, segundo a autora, na utilização dos

modelos objetivista e subjetivista (ou idealista), pois ambos geram uma fragmentação da realidade e consequentemente da sua representação, seja por negar a subjetividade na pesquisa (objetivista), seja por negar a objetividade da realidade (subjetivista).29

Quanto à evolução da pesquisa em educação, Mello (1985) destaca três momentos, tendo como pressuposto de análise a relação entre, de um lado a teoria e a pesquisa, e de outro a função social da educação e o estabelecimento de política. O primeiro momento refere-se ao otimismo pedagógico, na década de 1920, no qual os quatro elementos alcançaram razoável integração. O segundo momento teve início em 1964, quando foi introduzido o elemento “segurança” na relação entre educação e sociedade. Este novo elemento provocou uma ruptura no campo da pesquisa educacional, opondo uma postura, que a autora denomina “oficial”, a uma postura crítica.

A pesquisa “oficial” voltou-se para o aprimoramento da relação entre educação, desenvolvimento e segurança; no âmbito macrossocial predominou a abordagem economicista da educação, inspirada pela teoria do capital humano; e a pesquisa sobre os aspectos pedagógicos, enfatizou o tecnicismo e o operacionalismo. Já o grupo de pesquisas com uma postura crítica frente ao regime militar caracteriza-se pela negação do otimismo pedagógico, chegado ao seu oposto, a um pessimismo pedagógico. A pesquisa educacional enfatiza a denúncia do caráter seletivo e excludente, e principalmente, o caráter reprodutor e autoritário da educação. Defendia a negação do trinômio, educação, desenvolvimento e segurança, mas sem apresentar proposta de mudança pois, “Condicionava toda mudança educativa a uma transformação estrutural da sociedade inclusive porque não reconhecia à educação nenhuma autonomia face aos condicionantes impostos pelas estruturas econômicas.” (MELLO, 1985, p. 27).

A autora indica um terceiro momento, após a crise do “milagre econômico”, marcado pelo esforço em superar a ruptura entre a denúncia e a busca do aprimoramento do sistema de ensino. Assim, a função social da educação passou a ser entendida a partir de seu potencial transformador, sem ser promotora do desenvolvimento, como era vista na década de 1930, e tampouco do desenvolvimento e segurança, como no pós-1964. A educação “Teria um potencial de transformação política extremamente importante para o favorecimento de interesses majoritários e portanto para a construção da democracia, ainda que permeada pelas

29 _{A autora apresentou uma análise detalhada dos reducionismos existentes nos modelos epistemológicos} objetivista e subjetivista no estudo “Pesquisa em Educação: questões teóricas e questões de método”, apresentado no Seminário “Alternativas metodológicas para a pesquisa educacional: conhecimento e realidade”, organizado por Bernardete Gatti, realizado na Fundação Carlos Chagas, em 1980, e publicado nos Cadernos de Pesquisa, v. 40, fev. 1982.

contradições próprias do sistema econômico e político” (MELLO, 1985, p. 27). Nessa perspectiva, a pesquisa passou a valorizar os aspectos pedagógicos, não em sentido tecnicista, mas visando superar o caráter seletivo do sistema, especialmente quanto ao ingresso e à permanência do aluno na escola.

Goergen (1986) apresenta o itinerário da pesquisa retomando o estudo de Gouveia (1971), Cunha (1979) e Mello (1985), e aponta os avanços da pesquisa educacional até aquele momento: a quantidade de pesquisas realizadas; a superação da fase da crítica reprodutivista e a reabilitação da pesquisa empírica, não mais como mera descrição positivista; a consciência da necessidade de olhar para realidade educacional brasileira, elaborando esquemas interpretativos próprios; aprimoramento da colaboração entre pesquisadores e os responsáveis pela condução da política educacional. Em seguida elenca as dificuldades ainda existentes: a persistência da divisão entre pesquisa teórica, que denomina teoricismo, e pesquisa empírica, ou empirismo; falta de relevância social de temas pesquisados; a pulverização, isolamento e descontinuidade das pesquisas; falta a divulgação das pesquisas, especialmente as realizadas nos programas de pós-graduação; a presença de modismos, resultado da falta de tradição de pesquisa e teoria educacional.

Kuenzer (1986) analisa a evolução da pesquisa educacional no Brasil a partir do pressuposto de que a escolha dos problemas de investigação da pesquisa em educação é determinada pelo contexto mais amplo, que inclui a proposta pedagógica, a política educacional e a forma de fazer ciência, que por sua vez correspondem a um estágio específico de desenvolvimento do processo produtivo. Assim, no período inicial da ditadura militar as pesquisas eram inspiradas pela teoria do capital humano e, no final da década de 1960, a atenção voltou-se para a área da tecnologia educacional, numa visão interna à escola, considerada responsável por seus próprios problemas.

Já na década seguinte, com início da luta pela democracia, se desenvolveram pesquisas fundamentadas nas teorias crítico-reprodutivistas. Esse contexto não mudou somente a temática, mas o modo de fazer ciência em educação. Discussões de caráter epistemológico questionaram o caráter positivista da pesquisa, expresso em concepções como neutralidade e objetividade do conhecimento, bem como seu reduzido potencial transformador, frente à permanência dos problemas educacionais. As pesquisas realizadas com este paradigma epistemológico enfatizaram as relações do sistema educacional com o sistema social, a partir da noção de totalidade e historicidade.

Muitas pesquisas, atentas as dimensões estruturais do sistema educacional brasileiro, perderam-se porém, na generalidade, e não conseguiram caracterizar o específico da ação

pedagógica, reduzindo a escola à uma função reprodutivista, totalmente condicionada às mudanças de caráter social e econômica. Um novo ciclo de pesquisas apontou essa limitação, propondo uma nova concepção de escola, que apesar de determinada socialmente, também é determinante, evidenciando assim o caráter contraditório da escola que é ao mesmo tempo, conservadora e transformadora. Essas pesquisas também reconheceram que, além dos fatores psicológicos, sociais e econômicos, o fracasso ou sucesso da escola em sua articulação com o processo de democratização da sociedade, depende também dos fatores pedagógicos.

A partir do contexto analisado, a autora propõe que a produção do conhecimento em educação supere a imediaticidade do real para captar a sua articulação com a totalidade do desenvolvimento social, ou seja, “[...] é preciso que a pesquisa em educação tome a realidade objetiva do ser social como ponto de partida, reconhecendo que o processo de produção do conhecimento ocorre a partir dos homens em sua atividade real, no seu processo de desenvolvimento em condições determinadas.” (KUENZER, 1986, p. 22)

Alves-Mazzoti (2001), analisando diferentes avaliações sobre a pesquisa educacional realizadas por especialistas da área, desde a década de 1970 ao início da década de 1990, sintetizou os problemas apontados quanto ao processo e ao produto das pesquisas. Quanto ao processo, destacou a primazia do ensino sobre a pesquisa, a quase ausência de equipes com articulação e continuidade para estabelecer linhas de pesquisa em vista da produção de um corpo sólido de conhecimentos e da definição do perfil dos Programas e, a falta de apoio das universidades e agências de fomento. Quanto às pesquisas produzidas, apontou os seguintes problemas: pobreza teórico-metodológica, pulverização e irrelevâncias dos temas, adoção acrítica de modismos teórico-metodológicos, preocupação com a aplicabilidade imediata dos resultados e, divulgação restrita dos resultados. Segundo a autora, todos esses problemas estão relacionados, mas o determinante é a pobreza teórico-metodológica identificada nas pesquisas, a qual “[...] parece ser, em grande parte, responsável pela sua pulverização e irrelevância e, também, pela adesão aos modismos e pela preocupação com a aplicabilidade imediata dos resultados.” (ALVES-MAZZOTI, 2001, p. 41)

3 O PERÍODO DA REDEMOCRATIZAÇÃO: LIBERDADE POLÍTICA E