Türkiye’de Bizans Tarihi Alanında Tercüme Çalışmaları

Há muito tempo tem-se discutido em nosso país sobre aspectos relativos à formação de professores. Essa preocupação nasce em função das inúmeras dificuldades enfrentadas pela educação brasileira (altos índices de repetência, a baixa proficiência leitora e escritora dos alunos, detectada em exames nacionais e internacionais, elevadas taxas de abandono escolar, entre outras), que têm desencadeado diversas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem vivenciado nas escolas brasileiras.

Neste contexto, a culpa por muitos desses problemas tem sido atribuída à prática pedagógica. Em decorrência disto, busca-se hoje traçar um perfil adequado àqueles que exercem a prática educativa e compreender as possíveis deficiências na formação dos docentes que podem estar contribuindo para agravar essa situação.

No que tange ao trabalho pedagógico com Língua Portuguesa, uma série de atribuições e qualidades têm sido consideradas indispensáveis ao professor de língua materna. Lajolo (1993, p.21-22), ao sugerir valores, algumas práticas e conteúdos essenciais à formação do professor de Português, destaca os seguintes itens:

1. Precisa ser um leitor literário contumaz que transite, especialmente, pelas literaturas portuguesa, brasileira e a africana de expressão portuguesa. Também quanto ao perfil leitor, necessita conhecer, entender e ser capaz de explicar os clássicos. Para Lajolo, “sua opção pelos contemporâneos, pelas crônicas curtas ou pelos textos infantis deve ser, quando for o caso, mera preferência”(p.22); (grifo da autora)

2. Deve ser um usuário proficiente, competente da modalidade culta da língua, dominando também as formas menos cultas;

3. Partindo do pressuposto de que a toda prática pedagógica subjaz uma gama de concepções das mais diferentes ordens (escola, aluno, língua, sociedade...), a

autora considera que “o professor de Português deve dispor de uma noção ampla de linguagem, que inclua seus aspectos sociais, psicológicos, biológicos, antropológicos e políticos”;

4. Finalmente, a autora sugere que o professor necessita estar familiarizado com os aspectos históricos que envolvem o ensino e a aprendizagem da língua: história do ensino da Língua Portuguesa no Brasil, da alfabetização, da leitura e da literatura na escola brasileira. Na concepção de Lajolo, essa é a forma para o professor sentir-se parte de um processo que “não começa e nem se encerra nele”, podendo, “no mesmo gesto dar sentido aos esforços dos educadores que o precederam, como ainda sinalizar o caminho dos que o sucederão”. (p.22)

Trazer as reflexões de Lajolo para o contexto das escolas brasileiras e, mais especificamente, para as aulas de Língua Portuguesa parece-nos uma tarefa necessária, pois o quadro construído ao longo dos anos na História da Educação em nosso país revela índices nada animadores: o professor de Língua Portuguesa, que deveria ser modelo de leitor para grande parte dos alunos, não tem demonstrado ser um leitor contumaz, entusiasta, alguém cujo passatempo seja a leitura (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1994, p.165); antes, pelo contrário, pesquisadores há muito têm destacado a pouca familiaridade dos professores de língua materna com a leitura (LAJOLO, 1993) e, mais do que isto, a falta de entusiasmo e amor pelos livros (SILVA, 2003), que naturalmente têm sido percebidas nas práticas cotidianas de sala de aula. Sobre isso convém lembrar as palavras de Eagleton (1983 apud SEMEGHINI- SIQUEIRA, 1996, p.1):

A razão pela qual a grande maioria das pessoas lêem poemas, romances e peças está no fato de elas encontrarem prazer nesta atividade. (…): muitos cursos universitários de literatura parecem ser organizados de modo a impedirem que tal prazer se prolongue: e quem deles sai sem perder a capacidade de gostar de obras literárias poderia ser considerado herói ou masoquista.

Cumpre destacar, contudo, que essa deficiência é fruto de uma série de contingências (sociais, políticas, econômicas), que tem privado o professor do contato mais sistematizado com a leitura (SILVA, 2003): os salários irrisórios que dificultam o acesso a diversos bens culturais, entre eles os livros; a má formação inicial que muitas vezes não possibilitou ao professor um contato mais significativo com a leitura; as condições adversas em que exerce sua profissão, que tem promovido uma falta de entusiasmo; o percurso leitor desse

profissional que, de muitas formas, não favorece uma motivação maior para a prática leitora; as mudanças de hábitos sociais, entre outras.

No que concerne ao segundo aspecto, ser usuário competente da modalidade culta da língua, consideramos que, como em qualquer outra tarefa didática, o primeiro passo do professor de Língua Portuguesa consiste em conhecer o público com a qual passará a interagir – o seu alunado. Por conseguinte, tomar ciência da sua necessidade, interesse e realidade cultural, social, política e econômica é primordial. Nesse sentido, conhecer a norma padrão e as diversas variedades da língua, prestigiadas ou não, é essencial. E isso não somente por uma questão teórica, de apropriação de um conhecimento sócio-lingüístico, visto que em nosso país, ainda que o Português seja a língua nacional, há uma diferença lingüística acentuada, marcada por diversas pronúncias, construções sintáticas, morfológicas e uso de palavras (BAGNO, 2002, p.24), mas também por uma necessidade de ordem social e política, pois a escola não tem por objetivo ensinar seus alunos a “falar certo”, perpetuando preconceitos ao privilegiar uma variedade em detrimento de outra, mas sim a utilizar a forma adequada à situação de uso, para que os indivíduos participem das variadas relações sociais sem estigmas. Assim, compartilhamos com Lajolo (1993, p.21) a idéia segundo a qual o professor de língua materna “precisa dominar competentemente várias modalidades de linguagem de forma que, se disser nóis vai e se escrever paçarinho, irá fazê-lo por opção consciente e não por desconhecimento de outras opções” (grifos da autora).

Quanto à maneira pela qual o professor concebe a linguagem, se tomarmos como premissa que a toda prática pedagógica subjaz uma concepção, ainda que o professor não tenha consciência dela, ao examinarmos as pesquisas que buscam delinear o trabalho dos educadores com a língua materna, parece-nos que uma noção ampla da linguagem caminha longe do campo de visão desses profissionais. Semeghini-Siqueira (1994, p.164), ao discutir os mecanismos geradores de insucesso escolar, que têm causado bloqueios nos alunos, destaca que “é provável que eles sejam provenientes, em alta dose, de desencontros e desinformações dos professores referentes ao ato de ler, devido, principalmente, à sua má formação docente gerando concepções equivocadas do que seja a leitura e suas práticas”. Esses desencontros e desinformações, frutos da má formação inicial e contínua desses profissionais, que muitas vezes não propicia um conhecimento teórico sólido sobre o que são a língua e a linguagem, têm como resultado concepções, metodologias e práticas equivocadas,

como as atividades mecânicas de leitura, o uso indiscriminado do livro didático, entre outras, que têm se perpetuado ao longo dos anos.

No que se refere ao trabalho com a literatura, também Lajolo (1993, p.11) pontua que “o que fazer com e do texto literário em sala de aula funda-se ou deveria fundar-se, em uma concepção de literatura muitas vezes deixada de lado em discussões pedagógicas”, demonstrando que um dos fatores para as concepções distorcidas é a pouca relevância dada às questões teóricas, como a história da leitura e da literatura, consideradas irrelevantes frente aos problemas vivenciados pelos professores no dia-a-dia de sala de aula. O caminho, contudo, deveria ser justamente o contrário. A sociedade complexa na qual vivemos, marcada por intensas transformações e desigualdades sociais, sentidas no interior de cada sala de aula, deveria ser a mola propulsora que levasse o professor a questionar, a ponderar sobre o que ensina e como ensina, considerando aspectos históricos, sociais e políticos, e assumindo assim uma atitude mais reflexiva, para que, como bem coloca Lajolo (1993, p.22), conseguisse, com seus gestos, dar sentido ao trabalho de seus antecessores e lançar luzes no caminho daqueles que o sucederão.

Acreditamos que, em virtude do acima exposto, vale lembrar as três esferas da vida do professor, propostas por Nóvoa (1993), que precisam de forma equilibrada permear a prática pedagógica: a esfera pessoal, que diz respeito à sua vida enquanto indivíduo, ser humano que tem suas experiências culturais e sociais, e expectativas frente à vida como um todo; a esfera profissional, que diz respeito à sua educação de base e à sua formação inicial e contínua, bases para sua prática enquanto educador; e, finalmente, a esfera organizacional, que aponta para sua participação efetiva no local em que atua. Considerar essas três esferas significa valorizar o conhecimento adquirido, atuar como cidadão consciente de seus direitos e deveres em face de uma sociedade em constante mudança, e ter os olhos abertos para as necessidades vivenciadas no âmbito das escolas.

Em síntese, falar do perfil ideal para o professor do século XXI, seja qual for a área a que esteja filiado, pressupõe uma atitude reflexiva que assume dimensões não-restritas ao espaço da sala de aula.

Conforme nos propusemos no início deste capítulo, refletimos sobre a leitura, suas concepções e várias dimensões, bem como sobre os textos literários, suas funções e relação com a escola, pontuando as diversas formas de escolarização do texto literário e as

possibilidades de trabalho com a literatura sob uma perspectiva mais lúdica e prazerosa. Assim, discorremos, também, com respeito à leitura sob a perspectiva do prazer e as implicações sobre o trabalho docente.

No próximo capítulo, apresentaremos uma revisão bibliográfica retratando algumas pesquisas que enfocam a prática de leitura e discorreremos sobre um espaço considerado de fundamental importância para o trabalho com a leitura: a biblioteca escolar.

Capítulo 2 – Revisão Bibliográfica

Neste capítulo, apresentamos uma revisão bibliográfica retratando algumas pesquisas que enfocam a prática de leitura de textos a partir da perspectiva por nós abordada e discorremos sobre um espaço considerado de fundamental importância para as práticas de leitura: a biblioteca escolar, destacando a relevância do livre acesso aos livros, do acervo variado e dos recursos humanos e tecnológicos para despertar o gosto pela leitura de forma lúdica e prazerosa.