Osmanlı – Bizans İlişkileri

A leitura também pressupõe uma dimensão afetiva, na qual interesses e valores se fazem presentes de acordo com o grau de desenvolvimento do sujeito. Assim, como o objetivo desta pesquisa é examinar a prática docente e a leitura de textos literários sob uma perspectiva mais lúdica e prazerosa, torna-se imprescindível discutirmos, ainda que de forma breve, o aspecto afetivo envolvido no ato de leitura e sua implicação para a prática docente.

1.2.2.1 Estágios do desenvolvimento da inteligência

Piaget (1978), ao discorrer sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência e da afetividade, considera que toda ação em direção a um objeto do conhecimento é fruto de um interesse, de uma necessidade que impulsiona o sujeito a agir frente a um estímulo externo, levando-o à aproximação, à exploração, e ao manuseio deste objeto em busca de uma satisfação interna. Em outras palavras, todo pensamento, sentimento ou movimento humano tem sua origem na necessidade e no interesse. São eles que desencadeiam a ação de um indivíduo e possibilitam o desenvolvimento de estruturas mentais cada vez mais complexas. Dessa forma, de acordo com Saisi [2002, p.418]:

um mesmo livro irá despertar interesse diferenciado na mesma criança conforme seu estágio de desenvolvimento. Ela poderá manipulá-lo rasgando-o ou rabiscando-o aos dois anos, lendo um trecho e abandonando- o aos sete anos, ou ainda permanecendo um longo tempo envolvida em sua leitura, o que revela apreço pela obra, após os doze anos.

A afetividade é intrínseca ao ser humano. Desde que nascemos somos envolvidos por ela. O bebê, de acordo com Piaget, já possui as denominadas “emoções primárias” que estão diretamente vinculadas ao seu sistema fisiológico. Assim, a criança chora ao sentir fome e experimenta uma sensação de prazer ao vê-la saciada. Com o tempo encontra outras formas de prazer ao descobrir o seu próprio corpo, movimentando seus membros e tomando consciência de si mesma. É o período chamado por Piaget de sensório-motor (dos 0 aos 2 anos ). Nele, do ponto de vista da afetividade, a criança experencia sucessos e fracassos, dor e prazer, sensações agradáveis e desagradáveis que lhe permitem ir construindo uma percepção do mundo que a rodeia, libertando-se aos poucos do egocentrismo que caracteriza esta fase. Nesse sentido, para Piaget (2007, p.20-21):

...a consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, até que os progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o próprio corpo aparece como elemento entre os outros, e, ao qual se opõe a vida interior, localizada neste corpo.

Vemos, portanto, que, nesse período, o desenvolvimento ocorre de forma integrada, pois o bebê ao explorar o próprio corpo, vivencia diferentes emoções e é estimulado pelo ambiente social que o rodeia, formando, paulatinamente, a noção de si mesmo, distinguindo- se como pessoa dos objetos que formam seu mundo exterior. Assim, a afetividade que

perpassa este estágio está diretamente vinculada a um egocentrismo. Em outras palavras, o mundo é visto pela criança de zero a dois anos a partir de seu ponto de vista. Tudo e todos existem e se articulam em função dela. À medida que vai interagindo com o ambiente externo, seus sentimentos vão sendo descentralizados, “tornando-se mais amplos, pois passam a envolver alegria, tristeza, interesse nas relações que estabelece entre si e os objetos e do sucesso ou fracasso decorrentes” (SAISI, 2002, p.420).

Com o surgimento da linguagem inicia-se uma outra forma de organização da atividade mental, um estágio que pode ser subdividido em dois sub-estágios: o de preparação para as operações lógico-formais (de 2 a 7 anos) e o de operações lógico-concretas (de 7 anos a adolescência), que se caracterizam pelas intensas transformações ocorridas no perfil intelectual e afetivo da criança.

No primeiro sub-estágio, três fenômenos repercutem na área da afetividade: o início da socialização da ação, a interiorização da palavra e a interiorização da ação. A capacidade de comunicar-se por meio da linguagem falada confere à criança uma possibilidade maior de interação com pessoas com as quais convive. Ainda que não possamos falar de uma socialização propriamente dita, já que a criança, nesse período, não articula seu ponto de vista com os outros, esse início de interação traz consigo outras conseqüências essenciais ao desenvolvimento mental: a interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que já tem como suporte a linguagem interior e um sistema de signos; e, sobretudo, a interiorização da ação como tal, que passa do plano perceptivo e motor para se reconstruir no plano das imagens e das experiências mentais. Com essas mudanças, começam a ser estruturados os interesses e valores, que passam a direcionar as ações criando um sistema de valores que, por sua vez, determinará os sentimentos de simpatia, antipatia, vontade e motivação.

O interesse, nesse sentido, torna-se a mola propulsora sobre a qual a vida psíquica irá se desenvolver. É por seu intermédio que a criança se aproxima de um objeto a fim de satisfazer uma necessidade, sendo, portanto, “um prolongamento das necessidades” e “a orientação própria a todo ato de assimilação mental” (PIAGET, 2007, p.37). Além disso, ele é um regulador de energia, pois mobiliza as reservas internas de energia. Assim, quando uma atividade parece interessante à criança, a fadiga diminui, facilitando sua realização. É em

função disso que os professores, ao lidar com as crianças pequenas, precisam considerar seus interesses, suas necessidades, a fim de que as atividades logrem um rendimento melhor.

Cumpre salientar, sob essa mesma perspectiva, que o interesse implica um sistema de valores que, com o desenvolvimento mental, são multiplicados e determinam finalidades outras para as ações dos pequenos, possibilitando à criança atuar em seu meio por meio de atividades diversas. Dessa forma, essas reservas internas de energia ligadas ao interesse separam-se, paulatinamente, dos valores que são produzidos por ele. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que os interesses e valores relacionam-se às atividades próprias do sujeto, gerando sentimento de autovalorização ou de desvalorização (“posso ou não posso, sou ou não sou capaz”), vinculam-se às relações afetivas interdindividuais, ou seja, às relações entre a criança e os indivíduos que com ela convivem, propiciando a formação dos sentimentos de antipatia e simpatia. Assim, o surgimento da simpatia dependerá das interações estabelecidas com outros parceiros. É por isto que o professor necessita compreender “que seus alunos, embora ainda pequenos, já trazem consigo um conjunto de valores que irão reger sua aproximação ou distanciamento em relação a ele, professor, e a tudo o mais que ele representa” (SAISI, 2002, p.421).

Por volta dos 7 ou 8 anos, inicia-se o sub-estágio das operações lógico-concretas, quando o pensamento infantil torna-se reversível, ou seja, quando o pensamento é capaz de admitir a possibilidade de se efetuar a operação contrária, ou voltar ao início da operação. Nessa fase, portanto, o pensamento torna-se lógico e a criança já é capaz de perceber que se x é igual a y, logo y é igual a x. Essa nova organização mental propicia o surgimento de novos sentimentos morais, e uma melhor estruturação da vontade, “que leva a uma melhor integração do eu e uma regulação da vida afetiva” (PIAGET, 2007, 53).

Nesse período, as relações entre as crianças, que passam a ser dirigidas, coordenadas pelas regras colocadas pelos adultos, e pela conseqüente cooperação entre os indivíduos, propiciam o nascimento do respeito mútuo, que se torna o fundamento para as novas formas de sentimentos morais: como o respeito às regras de um jogo, a honestidade, o companheirismo e o sentimento de justiça. Esse sistema de valores, agora não mais intuitivo, mas organizado a partir de uma inteligência lógico-indutiva, estrutura a vontade da criança, vista aqui como reguladora da energia, possibilitando à criança preferir realizar uma atividade de tendência mais fraca e superior, como fazer um serviço doméstico, a uma mais forte e

inferior, como brincar com os amiguinhos, de acordo com seu sistema de valores. A criança, nesse sentido, mobiliza seus valores e educa sua vontade.

Conclui-se, portanto, que nesse sub-estágio a criança tem a faculdade de não somente julgar, mas também de decidir a direção a ser tomada nas diversas situações. Tanto o plano afetivo como o cognitivo lhe permitem realizar escolhas, hierarquizando tendências, pelo exercício da vontade, de acordo com suas necessidades e o sistema de valores que construiu ao longo da vida.

A partir dos 12 anos, inicia-se o período da adolescência, caracterizado pelo pensamento formal, que torna possível ao jovem realizar operações lógicas por meio das idéias, não mais simplesmente da manipulação concreta. É o pensamento hipotético-dedutivo, que envolve maiores dificuldades e um trabalho mental mais refletido, que independe da realidade dos fatos, mas que se concretiza pela representação das ações possíveis. Paralelamente, no plano afetivo, são conquistadas a personalidade e a inserção na sociedade adulta.

1.2.2.2 Motivação e interesse

Ao examinarmos as fases do desenvolvimento humano, sob a perspectiva da afetividade, podemos perceber que há um claro vínculo entre interesse, motivação, a energia que dispensamos na realização de uma determinada tarefa (a força de vontade) e os valores constituídos no decorrer da vida. Para Piaget (2007, p.37), o indivíduo somente agirá em direção a uma ação de acordo com sua necessidade, com o interesse e os próprios valores por ele produzidos:

O interesse é o prolongamento das necessidades. É a relação entre um objeto e uma necessidade, pois um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. […] Mas, com o desenvolvimento do pensamento intuitivo, os interesses se multiplicam e se diferenciam, dando lugar a uma dissociação progressiva entre os mecanismos energéticos, que o interesse implica, e os próprios valores que este produz. Para Saisi (2002, p.417), o professor, ao considerar este processo, “cria um estado de desequilíbrio quando propõe situações pedagógicas que despertem em seu aluno a curiosidade, interesse, sentimento de aproximação em relação a uma determinada atividade

ou informação”. No que diz respeito à leitura, ela somente se constituirá uma fonte de prazer se soubermos como despertar o interesse, a curiosidade da criança, que precisa ser motivada em direção ao objeto livro e a tudo que ele representa e respeitada como leitora, ainda que iniciante, criando o desejo, a fome pela leitura. Nessa perspectiva, o prazer, o gosto pela leitura inicia-se quando de pequenos ouvimos as canções de ninar, as histórias contadas por nossos avós, essas pequenas narrativas que já aguçam a imaginação, e que podem se transformar em uma necessidade, um alimento para nossas fantasias.

Bamberger (1987, p.32), ao apresentar as conclusões referentes às pesquisas sobre motivações e interesses para leitura, destaca:

Tais motivações e interesses íntimos, geralmente não percebidos conscientemente pela criança, correspondem a concepções definidas de sua experiência: prazer ao encontrar coisas e pessoas familiares (histórias ambientais) ou coisas novas e não-familiares (livros de aventuras), desejo de fugir da realidade e viver num mundo de fantasia (contos de fadas, histórias fantásticas, livros utópicos), necessidade de auto-afirmação, busca de idéias (biografias), conselhos (não-ficção), entretenimento (livros de esportes etc.)