de escutá-la e transmiti-la aos patologicamente impossibilitados de fazê-lo (LOPES, 2005, p. 115).
Seria então de se esperar que numa escola regular inclusiva houvesse a adaptação do sinal sonoro de intervalo ou incêndio, para um sinal luminoso para que os alunos surdos pudessem se sentir em condições de igualdade, pois tal atitude iria ao encontro do que preconiza o Tratado de Salamanca ao dizer que combate o lema de que “um tamanho serve para todos”, e endossaria a teoria de que a escola deve respeitar as diferenças e necessidades individuais, adaptando-se ao aluno e não exigindo que este se adapte a ela.
4.1.2 Percepção da efetividade das escolas regulares por professores ouvintes
Também para a maioria dos professores ouvintes entrevistados, a inclusão ainda é um desafio muito difícil, embora todos digam acreditar na construção de uma prática inclusiva. Para a atuação com alunos surdos há necessidade de capacitação em cursos de Libras, que são oferecidos em horários após o expediente. Dos oito professores ouvintes entrevistados, apenas três são fluentes em Libras, alguns têm curso básico e a maioria não sabe a língua de sinais, trabalhando com o auxílio de intérpretes. Vale lembrar, novamente, as palavras de Gallaudet (1881), mencionadas durante o Congresso de Milão, apontadas por Skliar (2013, p. 13): “deve-se acreditar que uma vez resolvido o problema da linguagem, fica resolvido, automaticamente, o problema da educação dos surdos? Acaso linguagem e educação são sinônimos?”.
Para os professores ouvintes que trabalham em escolas regulares inclusivas, a presença de um profissional intérprete de Libras para mediação é tida como essencial. A maioria desses professores, como já dito, não possui nenhuma capacitação em Libras, tendo contato com seus alunos apenas através desse profissional. Fora esse
atendimento, contam com o apoio de uma professora ouvinte, especialista em surdez, que se encarrega de transmitir-lhes alguns conceitos e orientá-los sobre como devem se portar diante das dificuldades. Percebe-se que o fato de não ter capacitação em Libras, incomoda os professores ouvintes que, em diversas falas, tentam justificar o fato:
Eu acredito na inclusão, principalmente do deficiente auditivo, ele tem que ficar aqui mesmo, mas eu acho que o currículo deveria se adequar. Eu acho que começar já no primeiro ano a ensinar Libras, independente do aluno ser surdo ou não, eu acho que isso facilitaria pro professor e principalmente para o aluno. Eu acho que poderia ser colocado como um projeto, não como uma disciplina, e em quatro ou cinco anos deixar o fundamental inteiro falar Libras (O.2). Aqui na escola, a gente tem uma professora que orienta como devemos agir, e na comunicação também. A inclusão para o surdo eu acho ótimo! Mas para as outras deficiências, eu acho muito tempo para a criança ficar cinco horas sofrendo na escola, mas para o auditivo, para o surdo, eu acho que é perfeito! Porque a deficiência dele é só comunicação, mas se você tiver o intérprete, ou se fizer algum gesto, ele entende. Eu acredito na inclusão e a única coisa que sinto é não saber me comunicar com ele na Libras (O.5).
Dou aulas no sistema municipal e estadual de ensino, e nos dois eu tenho aluno surdo. Não sei Libras, não entendo nada. Esse aluno é muito difícil de atender, tem intérprete na sala de aula, a prefeitura já ofereceu alguns cursos, mas... Mas é uma questão de tempo, eu não tenho tempo realmente de fazer o curso. Em lugares que não temos intérpretes, como trabalhar com essas crianças? A inclusão é muito difícil. Em situações em que tivermos muitas crianças com problemas, a gente não vai poder lidar. Elas ficarão isoladas dentro da sala. Acho que nesse caso, a inclusão não vai funcionar (O.6).
Nota-se pelos recortes acima das entrevistas dos três professores ouvintes que trabalham na mesma escola que a grande dificuldade para suas atuações é a falta de conhecimento da Libras. Percebem e preocupam-se com o fato do aluno surdo estar isolado e sem comunicação na sala de aula, e possuem a visão de que é necessário um entrosamento com os colegas para uma perfeita interação.
Mantoan (2006) menciona que há muitos entraves para que a escola inclusiva obtenha sucesso, pois existe resistência à mudança por parte de instituições, órgãos e corporações, entre outros.
O ensino escolar comum e o despreparo dos professores, por sua vez, não podem continuar sendo justificativa dos que querem escapar da inclusão escolar pelos mais diferentes motivos. De fato, esse despreparo dos professores e das escolas tranquiliza e é o argumento favorito de muitos pais de crianças e jovens com deficiência, que acharam uma boa saída para fugir da inclusão. Felizmente nem todos são ingênuos a ponto de “engolir” essa argumentação. Surpreende-me que ela ainda esteja sendo utilizada! Como prepará-los sem que possam viver a experiência e o desafio das diferenças
nas salas de aula? Que motivos teriam para se mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais? (MANTOAN, 2006, p. 29).
Não nos pareceu que os professores entrevistamos fujam ao desafio de experenciar a diferença, pelo contrário, a maioria dos professores ouvintes entrevistados apoia a inclusão, desde que tenham ferramentas necessárias para lidar com ela. Da maneira como é feita, a escola não participa dessa vivência com o diferente surdo, já que não conhece sua língua e não consegue se aproximar dele. Assim, o esforço tem sido feito apenas pelo aluno surdo que tem sido o orientador do professor ouvinte para as práticas pedagógicas e, muitas vezes, forçado ao aprendizado utilizando uma língua que não conhece para sobreviver à experiência escolar, obrigado a afastar-se da convivência com seus pares com quem tem uma troca agradável e satisfatória.
Digamos que todos as pessoas com necessidades especiais passam por um processo de adaptação quando incluídos em espaços sociais, porém, para esses a adaptação não requer mudanças fisiológicas, como, por exemplo, não se espera que um cego faça uso da visão para aprender Braile, nem que um cadeirante faça esforços motores para subir uma rampa. Todavia, no caso dos surdos, a imposição de utilizar uma língua oral causa-lhes, no mínimo, grande sofrimento físico e moral, como afirma Skliar (2013, p. 120): “as crianças surdas, pelo seu déficit auditivo, não podem ser expostas, nem estar imersas dentro da língua oral; existe, de fato, um obstáculo fisiológico para que isso ocorra”.
O que foi evidenciado nas entrevistas e a observação nas escolas justificam o que foi dito por Lane (1992):
Ao retirar a criança surda do seu mundo surdo, ao bloquear a sua comunicação com os seus pais, colegas e professores, os especialistas incapacitaram a criança surda de um modo nunca antes visto na história da América. A típica criança surda, que nasceu surda ou ficou surda antes de aprender o inglês, está completamente perdida no banco da turma dos ouvintes. O que diz o professor? Como posso lhe tornar claro meus pensamentos? O que posso fazer para ser aceite pelas outras crianças? Está aqui alguém presente para explicar coisas depois das aulas? (LANE, 1992, p. 39).
Para os professores ouvintes que atuam em escolas bilíngues, fluentes na Libras e ativos em movimentos das comunidades surdas, nota-se a preocupação com relação a comunicação dos alunos surdos e a atuação de professores em escolas regulares que não conhecem a cultura surda e a língua de sinais.
A escola inclusiva para o surdo não existe no Brasil, pois mal cumpre a legislação já existente. É deficiente, exclui o surdo, os professores da rede reclamam demais, pois mal dão conta dos ouvintes e não possuem formação para tal. O surdo da escola inclusiva é um ser isolado e sem identidade, passa pelas séries sem aprender nada na maioria das vezes, porque o professor da escola regular quer se livrar logo dele, rotulado como mais um problema na sala (O.4).
Na escola regular poucas são as pessoas que tem o aprendizado da Libras, então num ambiente escolar da escola bilíngue, o aluno tem mais contato com seus pares, porque além de ir para a escola para aprender conteúdos, ele tem que ter participação e contato com seus pares. Professor ouvinte que se propõe a trabalhar com surdos, ele tem que conhecer um pouco dos surdos, como é essa pessoa, não é só a questão da Libras (O.7).
4.1.3 Percepção da efetividade das escolas bilíngues por professores surdos