A integração representada pelas escolas especiais mostra-se ineficiente, já que nomeia os alunos como deficientes, com significado de incapacidade. As estratégias
6 Goffman (2004) explica que uma pessoa que mantém relações sociais normais pode tornar-se
desacreditável, a partir do momento que é descoberto que possui uma deficiência, ou estigmatizado por qualquer outra razão.
utilizadas mostram-se falhas e a educação dessas pessoas não atingem um nível satisfatório.
Skliar (2013) diz que ao definir escolas como "especiais", esbarra-se em conceitos que se confundem: não é possível saber se as características que se enquadram na definição tomam por base a inserção de determinados sujeitos, tidos como “deficientes”; se esses sujeitos são especiais por necessitarem de um recorte especial nas práticas pedagógicas para educá-los ou, ainda, se esse corte deve ter um caráter menor para que o indivíduo e a instituição possam dar conta do trabalho educativo. Segundo o autor, a concepção clínica não pode aliar-se à educação especial, tendo em vista que o direito de ser educado como um ser humano não é dependente da condição clínico-terapêutica, e sim de processos voltados para desencadear a força motriz do desenvolvimento individual. Isso é demonstrado pelo fato de que duas pessoas com idênticas deficiências podem ter um desenvolvimento diferenciado dependendo da sociedade em que vivem.
Para desconstruir esses conceitos, aconteceu em Salamanca em 1994 uma Conferência Mundial sobre Educação Especial, que elabora um documento oferecendo diretrizes para reformas políticas no sistema educacional, considerando que todas as crianças devem ter o direito de estudar juntas, independentemente de sua condição física, social, psicológica ou qualquer outra razão que venha a ser motivo para um distanciamento da escola regular; e que para isso, há necessidade de mudanças organizacionais, principalmente nas instituições de ensino que devem preparar-se para receber crianças com necessidades especiais, sejam elas quais forem.
Prieto (2006) atenta para o fato de que deve haver um cuidado para que o direito de todos à educação não seja traduzido como mera inserção de sujeitos com necessidades especiais em classes comuns, resultando em maior rejeição desses sujeitos e maior dificuldade em educá-los. Para que se obtenha bons resultados é preciso ajustes nos projetos pedagógicos, bem como formação adequada de professores. A autora enfatiza que o conceito de inclusão tem sido interpretado como oferta de vagas nas escolas e isso visto como um dos principais obstáculos para a concretização da educação para todos.
Com relação a educação de surdos, há controvérsias quanto a efetividade das práticas inclusivas, visto que as pessoas surdas têm um diferencial linguístico que dificulta a interação com pessoas não usuárias da mesma língua. A educação bilíngue
é tida como modelo ideal de educação de pessoas surdas. Espera-se que a adoção de uma política de educação bilíngue para surdos, na qual haja o respeito ao uso da língua de sinais pelos surdos, e a aprendizagem da língua portuguesa para leitura e escrita, possam amenizar as dificuldades encontradas para uma verdadeira integração dessas pessoas em sociedade. Porém, ainda há importantes lacunas a serem preenchidas, uma delas é o respeito devido às diferenças individuais existentes na surdez. Para tanto, há necessidade de uma desconstrução de narrativas que colocam essas pessoas em uma mesma categoria, para que se possam criar ações afirmativas que atendam a todos.
Para isso, houve grandes movimentações das comunidades de surdos que resultaram em inúmeras conquistas, entre elas o reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação pela Lei 10.436/2002, regulamentada pelo Decreto 5.626/2005 que, entre outras determinações, inclui a Libras como disciplina e estabelece prioridade às pessoas surdas para o desempenho de práticas de ensino dessa língua.
Segundo Leite (2004), após o reconhecimento das línguas de sinais através da Lei 10.436/2002, percebe-se uma forte movimentação das comunidades surdas para que a proposta bilíngue seja efetivada nas escolas, tendo como modelo um estudo efetuado na Dinamarca, o qual obteve sucesso com um grupo de estudantes que, ao final do curso de graduação, foram capazes de atingir um alto nível de aprendizagem. Outro estudo realizado na Suécia aponta que um grupo de alunos educados sob um programa bilíngue atingiu um nível de capacidade de leitura e escrita comparável à capacidade de alunos ouvintes.
Para atender as exigências dessa Lei, foi criado o Curso de Licenciatura em Letras Libras desenvolvido pela Feneis, em parceria com a UFSC, uma iniciativa pioneira em todo Brasil. Oferecido na modalidade semipresencial por onze polos centrados em universidades federais e estaduais, de onze estados brasileiros; formou aproximadamente quinhentos surdos em todo o país. Foi dada aos surdos a prioridade de ingresso no curso, sendo muito grande a expectativa em torno da atuação profissional. Após a graduação, poucos surdos foram requisitados, principalmente como professores, em instituições de ensino superior, para o ensino de Libras, já que a Lei ofereceu a brecha para a atuação de professores pós-graduados e fluentes em Libras. A pós-graduação é uma exigência da maioria das instituições de ensino superior para a atuação na docência, como resultado tais instituições contratam
profissionais ouvintes com formação em qualquer área e pós-graduados em Libras, visto que há maior comodidade na comunicação. O argumento para a não contratação de professores surdos é a falta de pós-graduação que muitos, na época, ainda não possuíam.
Sobre essa questão, encontra-se o trabalho de Reis (2006), no qual a autora diz que as transformações pedagógicas propiciaram relações de poder entre professores surdos e ouvintes, os primeiros são considerados diferentes e subalternos aos segundos, desta forma, tentam trabalhar à sua maneira. A autora, professora surda, diz que reconhece que os professores ouvintes também são atuantes do processo, porém é preciso que se dê valor aos professores surdos como produtores de uma prática pedagógica baseada na vivência, que permite a produção de sentidos relacionados a sua história e cultura, a identificação com os alunos surdos. São inúmeros os trabalhos desenvolvidos por acadêmicos na área da educação que defendem a proposta bilíngue nas escolas para surdos, bem como valorizam a atuação de professores surdos: Albres (2010), Campos (2008), Capovilla (2001), Lane (1992), Leite (2004), Lopes (2007), Machado (2008), Moura (2008), Quadros (2005), Skliar (2013), Vergamini (2008).