Yöntem, “Bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen yoldur.” (Oğuzkan, 1981,75)
Teknik ise bir öğretme yönteminin uygulamaya koyma biçimi, ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanabilir. (Demirel, 2004, 153)
26
Bu bakımdan bir dersin hedef ve kazanımlarının tam olarak yerine getirilebilmesi için bu hedef ve kazanımlara uygun olan model, strateji, yöntem ve tekniklerin doğru olarak belirlenmesi gerekir. (Tablo - 1)
MODEL
Sosyal Etkileşim Modeli STRATEJİ
Etkileşimli Öğretim Stratejisi YÖNTEM Drama TEKNİK Doğaçlama (Tablo - 1)
Tablo – 1’de görüldüğü gibi her dersin işlenişinde mutlaka bu yolun takip edilmesi gerektirmektedir.
Eğitim öğretimde ilk olarak yapılacak iş ders içinde verilecek kazanımlara uygun olarak bir öğretim modeli, stratejisi, yöntemi ve tekniği belirlemek olmalıdır.
Öğretim modeli, öğretime yönelik felsefi bir bakış yansıtır ve öğretimsel uygulamaların düzeyini ortaya koyar. (Taşpınar ve Atıcı, 2002, 209) Buna göre öğretim modeli; öğretim stratejisini, yöntemini ve teknikleri belirleyen felsefi bakış açısı diye de tanımlanabilir.
27
Öğretim modelleri dört grupta ele alınabilir: a) Davranışsal Model
b) Bilgi – işlem Model c) Sosyal Etkileşim Model
d) Bireysel Model (Taşpınar, 2007, 6).
Öğretimde belli bir model belirlenmesi ardından bu modeli işletme stratejisi belirlenir. Strateji, öğretimin nasıl olması gerektiği üzerinde durur. Cole ve Chan stratejiyi kısaca “öğretim için küçük ölçekli planlar” olarak tanımlar. (Cole ve Chan, 1994, 5) Öğretim için yapılacak bu küçük ölçekli planlar her ortama göre farklılıklar oluşturabilir bu farklılıklarda kazanımların aktarılacağı sınıfın durumu etkili olmaktadır.
Strateji, dersin amaçlarına ulaşılmasını sağlayan oldukça genel bir çerçevedir. Öğretim yaklaşımı olarak da ifade edilebilir. İlgili öğretim sürecine her boyutta yön vermektir. Öğretim stratejileri beş grupta ele alınabilir.
a) Doğrudan öğretim stratejisi b) Dolaylı öğretim stratejisi c) Etkileşimli öğretim stratejisi
d) Bağımsız çalışma / bireysel öğretim stratejisi e) Deneysel öğretim stratejisi (Taşpınar, 2007, 7).
Kazanımları gerçekleştirmek amacıyla planlanan stratejinin sağlıklı ilerleyebilmesi için bu stratejiyi gerçekleştirecek doğru yöntem ve tekniklere ihtiyaç vardır. Bu bakımdan öğretim yöntem ve teknikleri de oldukça önemlidir. Yöntem ve tekniklerin eğitim öğretimde kullanılmasında hiç şüphesiz ki ihtiyaç ve beklentiler önemli yer tutar.
Her ders işlenişine göre değişiklik gerektirebilir bu bakımdan bir derste birden fazla yöntem ve teknik kullanılabilir. Başarılı bir öğretim ancak belirli yöntemlerin bir arada kullanılmasıyla gerçekleşir. Ayrıca yöntem ve teknikler ile dersin içeriği arasındaki ilişkiyi de göz ardı etmemek gerekir. Her dersin yöntem ve tekniği birbirinden farklı olacaktır. Tarih dersine uygun olan bir yöntem edebiyat dersi için uygun olmayabilir.
28
Bir konunun işlenişinde yöntem seçimini belirleyen başlıca etkenler şunlardır:
a) Öğretmenin yönteme yatkınlığı b) Zaman ve fiziksel olanaklar c) Maliyet
d) Öğrenci grubunun büyüklüğü
e) Konunun özelliği ve öğrencide geliştirilecek nitelikler f) Öğretmenin kişiliği (Küçükahmet, 1998, 72-73).
Sınıfların özellikleri ve sınıflar arası bazı farklar da aynı konunun işlenişinde farklı farklı yöntem ve teknikleri gerektirebilmektedir. Bu bakımdan diyebiliriz ki en iyi yöntem öğrenciyi düşündüren, onda öğrenme isteği uyandıran yöntemdir.
Öğrenciyi dersin içine katan ona sorgulama ve yaşayarak öğrenme yeteneğini kazandıran drama da ders başarısını arttırmada yeri olan bir yöntemdir. Çünkü drama hayatın tam içinden gelir ve yine öğrenciyi hayatın içine çeker. Onu ders işlerken hayattan koparmaz sınıfı hayatın kendisi gibi algılamayı sağlar.
Türk Edebiyatı – 9 derslerinde öğrencilerin başarısını arttırmak amacıyla uygulanabilecek olan drama yöntemine geçmeden önce ders içinde kullanılan diğer yöntem ve tekniklere de kısaca değinmek gerekir. Böylece drama yöntemiyle birlikte kullanılabilecek yöntem ve teknikler de görülmüş olacaktır.
Türk Edebiyatı derslerinde genellikle anlatma, soru cevap, grup (küme) çalışması, problem çözme, tartışma, tümevarım, tümdengelim gibi yöntem ve teknikler kullanılmaktadır.
Anlatma, öğretmenin ya da onun yerinde olan birinin bir konuya ilişkin bilgileri, karşısında pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğrencilere iletmesi biçiminde uygulanan bir öğretim metodudur. (Ocak, 2007, 219) Doğrudan anlatım stratejisi içinde yer alır ve bilişsel alanın bilgi basamağındaki davranışların kazandırılmasında etkilidir. (Taşpınar, 2007, 67) Anlatma tekniği günümüz eğitim sisteminde kullanılması çok fazla tavsiye edilmeyen bir yöntemdir. Çünkü bu yöntemde
29
öğretmen her zaman ön planda olurken öğrenci derste etkisiz kalmaktadır. Anlatma yöntemi; dersi başlatmak, işlenecek konu hakkında kısaca bilgi vermek, özetlemelerde ve öğrencilerin anlayamadığı konuların açıklanmasında kullanılabilir.
Anlatma yönteminde öğretmenin ses tonunu, jest ve mimiklerini çok iyi kullanması gerekmektedir. Öğretmen sınıfı kapsayacak bir bakış açısı ve duruş ile dersi anlatmalı, öğrencilerin dikkatinin dağılmasını önlemelidir. Konunun anlatımı basitten karmaşığa doğru ilerlemeli öğrencilerin konuyu kavrayıp kavramadıklarını anlamak için de sürekli sorular yöneltilmelidir. Anlatımın mümkün olduğunca kısa ve ilginç olmasına önem verilmelidir. Böylece öğrenci hem dersi daha dikkatli dinleyecek hem de derse daha fazla katılımcı olacaktır. Dersin anlatımında öğretmen dikkat çekici resim, ses gibi ögelerden yararlanarak anlatımı güçlendirmelidir. Öğrencilerin dersten koptuğunu düşündüğü anda derse ilgiyi arttıracak mizah ve hikâyelerden yararlanmalıdır. Ayrıca öğretmen sınıfın seviyesini göz ardı etmemeli ve dersin anlatım süresini ona göre ayarlamalıdır. Anlatma yönteminin eğitim için de oldukça ekonomik bir yöntem olduğu da unutulmamalıdır. Bu yöntem öğrenciye not tutma imkânı verir ve öğrencinin derse daha sonrası için çalışmasını kolaylaştırır.
Yeni eğitim yöntemlerine göre hazırlanmış olan Türk Edebiyatı – 9 ders kitaplarında bilginin azlığı öğrencilerin araştırma yaparak bilgiye ulaşmalarını amaçlamıştır. Bu durum öğretmenin ve öğrencinin ders içinde anlatma tekniğine sıkça başvurmasına sebep olmaktadır. Özellikle edebiyat bilgilerinin aktarılmasında Anlatma tekniği oldukça fazla kullanılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin yaptığı araştırmaların düzenlenmesi için de öğretmenler tarafından anlatma tekniğine başvurulmaktadır. Türk Edebiyatı Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda anlatma yöntemiyle ilgili şöyle denilmektedir: “Her sınıfta, o sınıf düzeyine göre okuma, dinleme, anlama ve anladıklarını yazılı ve sözlü olarak anlatma çalışmaları yapılmalıdır.” (MEB, 2007, 22)
Bu yöntemin kendi içinde bazı eksik yönleri bulunmaktadır. Anlatma yöntemi en başta öğrencilerin derse katılımını sınırlar. Bu durum da öğrencilerin dersten kopmasına sebep olur. Ayrıca bu yöntemle dersin kavrama süresi 15 - 20
30
dakikayı geçmez. Bununla ilgili yapılan bir araştırmada 15 dakika radyo dinleyen bir grubun gerçek hatırlama testinden 41; 30 dakika dinleyenlerin 25 puan aldıkları saptanmıştır. Yine aynı çalışmada 15 dakikada öğrencilerin yorgunluk hissettiklerini ve dikkatlerini belli bir noktada toplayamadıkları belirlenmiştir.(Küçükahmet, 1998, 51) Bu da gösteriyor ki sadece anlatma yöntemi ders başarısı ve öğrencilerin derse ilgileri konusunda yeterli bir yöntem değildir.
Bu yöntemin en büyük eksiği öğrencinin zihinsel gelişimine yeterince hizmet etmemesi, düşünme ve eleştirme gücünü geliştirecek bir yapıya sahip olmamasıdır. (Bilen, 1999, 91) Ayrıca öğretmenin ses düzeyi yüksek değilse ve sınıfa hâkimiyeti yoksa bu yöntem öğretmen ve öğrenci için başarısız bir yöntem seçimi olacaktır. Edebiyat dersini sadece anlatmaya bağlı olarak işlemeyi düşünen bir öğretmenin dersini, saygıdan dolayı sürekli olarak dinleyen bir öğrencinin başarı düzeyi sınav sonuçlarında ve kişisel gelişiminde kendini olumsuz şekilde gösterecektir.
İşte bu gibi eksiklikler bu yöntemin günümüz eğitiminde kullanımını sınırlamaktadır.
Anlatma yönteminden sonra edebiyat derslerinde en çok kullanılan yöntem, soru - cevap yöntemdir. Bu yöntem ders içinde soru sorulması ve cevap verilmesi yoluyla tartışmanın yürütüldüğü bir öğretme biçimidir. Sorunun olmadığı bir eğitim ortamı düşünülemez. Bu yöntem öğrencilerin işlenen konuya eleştirel bir gözle bakmalarını sağlamaktadır. Öğrencilerin sadece kendi görüşlerini aktarmalarını değil onlara diğer arkadaşlarının fikirlerine saygı duyma özelliği de kazandırır. “Ayrıca bu yöntem düşünmeyi ve konuşmayı özendirmesi bakımından oldukça önemlidir.” (Bilen, 1999, 141)
Soru cevap yönteminde öğretmen tarafından dikkat edilmesi gereken bazı durumlar vardır. Öğretmen derse girmeden önce mutlaka sınıfın düzeyine uygun sorular hazırlamalıdır. Her sınıfa aynı sorular aynı düzeyde sorulamayabilir. Bunu öğretmen sınıfın durumuna göre ayarlayabilmelidir. “Eğitim ortamında kullanılan
31
soruların farklı türleri vardır. Farklı sorular öğrencilerde farklı davranışların ortaya çıkmasına neden olur. Bu nedenle öğretmenler soruların niteliklerini iyi bilmelidir.” (Taşpınar ve Külahçı, 1997, 5) Ayrıca sorular kâğıttan değil de öğrencilerle konuşur gibi sorulmalı, sorulardan sorulara geçiş doğal bir şekilde yapılmalıdır. Soru sınıfın geneline hitap etmeli, sınıfta sadece iyi öğrencilerine soru yöneltip bir tek onlardan cevap alınmamalıdır. Ders içinde öğrencilerin birbirlerine soru sormaya yönlendirilmesi gerekir. Özellikle toplum karşısında konuşmaktan çekinen öğrencileri konuşturmaya özendirmeli, verilen yanlış cevaplarda arkadaşları karşısında onun küçük düşmesine engel olunmalıdır. Ayrıca öğrenciler, cevapların kendi cümleleri olması konusunda teşvik edilerek onlardan öğretmenin kendi cümleleriyle kurulu doğru cevaplar vermeleri beklenmemelidir.“Öğretmenin sorduğu sorular öğrencilerin kendi bilişsel yeteneklerini kullanmalarına imkân vermelidir. İyi bir soru sorma tekniği öğrencilerin düşünmelerine, değerlendirmelerine ve yaratıcılıklarına imkân sağlamalıdır.” (Küçükahmet, 1998, 57)
Bu yöntemde kendisine her an soru yöneltebileceğini düşünen öğrenci dersle daha çok ilgilenir. Yalnız verdiği her cevabın yanlış olduğunu hisseden bir öğrencinin de kendine olan güveni sarsılacağından böyle bir durumun da göz önünde bulundurulması gerekir. Ayrıca bu yöntemin ders içinde sürekli kullanılması da bir müddet sonra öğrencilerin dikkatinin dağılmasına sebep olur.
Türk Edebiyatı derslerinde soru cevap yöntemi öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları bir yöntemdir. Özellikle edebiyat derslerinin yorum yapmaya uygun olması, gerek düz yazıların gerekse şiirlerin incelenmesinde soru cevap yöntemi edebiyat öğretmenleri için oldukça iyi bir yöntem olmaktadır. Değişen eğitim sisteminde amaç doğruyu öğrenciye buldurmak olduğu için soru – cevap yöntemiyle de bu amaca ulaşılabilir. Soru – cevap yöntemi öğrencilerin keşfederek bulmalarında oldukça gerekli bir yöntemdir. Edebiyat derslerinde öğretmen birçok doğruyu öğrenciye bu şekilde buldurup konu üzerinde yorum yaptırabilir.
Soru – cevap yöntemi Türk Dili ve Edebiyatı dersinin iki temel etkinliği olan ‘anlama’ ve ‘anlatma’ çalışmalarına öğrencinin doğrudan
32
katılmasını zorunlu kılar. Onların ilgilerini canlı tutar ve derse hazır olmalarını sağlar. Ayrıca medeni cesaretlerini artırır, sayısız egzersiz olanağı tanıyarak cümle kurma becerini geliştirir. Öğretmen tarafından da her öğrenciyi her zaman kontrol fırsatı tanıdığı gibi, verilenlerin öğrenciye ulaşıp ulaşmadığını, anında öğrenme imkânı verir (Cemiloğlu, 2003, 41).
Türk Edebiyatı ders kitaplarında kullanılan diğer bir yöntem de grupla (kümeyle) çalışma yöntemidir. Bu yöntem ilk olarak ilköğretim kademesinde kullanılmış olup artık ortaöğretim ders kitaplarında da önerilmektedir.
Bununla ilgili MEB Türk Edebiyatı Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda grup (küme) çalışmaları ile ilgili şöyle denilmektedir:
Öğretmen, sınıfın öğrenci sayısına göre gruplara ayrılmasında yardımcı olmalıdır. Her grup, ünite içinde verilen açıklamaları, önerilen etkinlikleri de dikkate alarak kazanımlarda belirtilen hususları metinlerde aramalıdır. Her kazanımda istenilen hususun gruplarca metinde veya metinlerde saptanması ve yazılmasından sonra bunlar bütün gruplarda ortak olanlardan başlayarak sıralanmalıdır. Sözü edilen çalışmalar sınıfta ileri sürülecek eleştirilere açık biçimde, öğrenci gruplarının ve grup sözcülerinin katılımıyla gerçekleştirilmelidir. Bu, elbette bütün edebiyat eğitimi etkinliğinin gruplar aracılığıyla gerçekleştirilmesi demek değildir. Ancak metinlerin incelenmesi ve çözümlenmesinde sınıfın tamamının etkin hâle getirmek için tavsiye edilmektedir (MEB, 2005, 15).
Küme çalışmaları öğrenciler arasında sınıflandırmaya gitmeden farklı özellikteki öğrencilerin bir araya gelerek oluşturdukları grup içinde, olaylara farklı bakış açısı ile doğruyu bulmalarını sağlayan bir yöntemdir. Grupla çalışma yöntemi içinde öğretmen rehber görevi üstlenerek öğrencilerin çalışmalarını takip eder. Onların doğruyu bulmalarında yardımcı olur. Amaç grup içindeki her öğrencinin konu hakkında fikirlerini açıklayabilmesi ve problemin çözümünde üretime ortak olmasıdır. Grup çalışmasında öğretmenin öğrencilere verdiği konunun sonucunu görmek için onları beklemesi ve onlara belli bir zaman vermesi gerekir. Verilen zaman sonunda grup sözcüsü tarafından grubun konu ile ilgili görüşleri aktarılarak gruplar arası farklar ortaya konulur ve bu farklar üzerinde tartışılarak doğru bulunmaya çalışılır. Öğretmen böyle bir durumda sadece yol gösterici ve hataların
33
düzeltilmesinde yardımcı olmalıdır. “Küme çalışmaları grupla bireyin kaynaşıp bağdaştığı bir etkinliktir. Bu yolla öğrenciler, hem başkalarıyla çalışmayı, hem de iş bölümü yapmayı, kendi kendine çalışarak iş başarmayı, kendi kendini yönetmeyi ve değerlendirmeyi öğrenmektedir.” (Bilen, 1999, 136)
Türk Edebiyatı ders kitaplarındaki etkinliklerde artık küme yöntemiyle birçok çalışma yapılmaktadır. Gruplar oluşturularak öğrencilerin metinlere farklı şekilde bakmaları sağlanmaktadır. Bu yöntemin kendi içindeki en büyük sorunu da öğrenci sayısının fazlalığı ve istenilen düzeyde küme oluşturulamamasıdır.
Bu yöntemde öğretmenin mutlaka öğrenciler arası çalışmaları takip etmesi gerekir. Öğrencilerin üzerinde çalışacakları konunun belirlenip, başıboş bırakılması onların dersten ve araştırma konusundan kopmalarına sebep olabilir. Konunun sınırları çok iyi belirlenmediğinde konu çok farklı ve istenmeyen boyutlara varabilir. Ayrıca eğer öğretmenin sınıf hâkimiyeti zayıfsa öğretmen bu yöntemin idaresinde büyük sorunlar yaşayabilir.
Türk Edebiyatı derslerinde kullanılan diğer bir yöntem de öğrencilerin konular ile ilgili bilgilerini kavramalarında etkili olan tartışma yöntemidir.“Tartışma yöntemi, öğrencilerin bir konunun kavranması amacıyla karşılıklı görüşler, düşünceler üreterek o konu hakkında kapsamlı ve detaylı olarak düşünme, fikir alışverişinde bulunma gibi etkinlikler yapmalarıdır.” (Ocak, 2007, 228)
Tartışma yöntemi çoğunlukla anlaşılmayan konularda karşılıklı fikir alışverişinde bulunmak için kullanılan bir yöntem olarak görülmektedir. Bu yöntem ile öğrencilerin özgür düşünme ve düşüncelere eleştirel yaklaşımları sağlanmaktadır. Tartışma yöntemi, öğrencilerin demokrasi anlayışını ve bir gruba ait olma duygularının gelişmesini sağlar. Bu yöntemde öğretmenin sınıfı çok iyi idare edebilmesi ve öğrenciler arasında sağlıklı tartışma ortamları yaratması gerekmektedir. Ayrıca öğrencileri, sadece fikirlerini söylemekle yetinmeyip neden böyle düşündüklerini açıklamaya yönlendirmek gerekir. Öğretmen tartışmanın sınırlarını belirlemeli ve sınırların dışına çıkıldığı durumlarda tartışmayı asıl konuya
34
çekmelidir. Tartışma yöntemi buluş yoluyla öğrenme stratejisine oldukça uygun bir yöntemdir. Tartışmanın lideri konu ile ilgili ön hazırlık yapmazsa tartışma esnasında önemli sorunlar çıkabilir.
Bu yaklaşım öğretmen merkezli olmayıp öğretmen ve öğrenme sürecinin etkinliğine bağlıdır. Grup üyeleri arasında kurulan iletişim sürecinin etkin olması gerekmektedir. Grup üyeleri arasında başarılı bir iletişim kurulması ise, tartışmanın iyi bir şekilde planlanmasını, planın uygulanmasını ve sonucun değerlendirilmesini gerektirir (Bilen, 1999, 96).
Bu yöntem edebiyat derslerinde genellikle metinler üzerinde anlama ve yorumlama çalışmaları yapılırken kullanılmaktadır. Metinlerin farklı anlamları da olabileceği öğrencilerle tartışılarak bulunmaya çalışılır. Özellikle şiir metinlerinin yorumlanmasında sınıfın düşüncelerini öğrenmek ve öğrencileri daha aktif hâle sokmak için tartışma yöntemi kullanılabilir. Bu yöntem ayrıca ders başlangıçlarında öğrencilerin derse ilgisini çekmek için de kullanılmaktadır. “Bu yöntemde değişik sorular yardımıyla çözülmesi gereken sorun, ulaşılması gereken sorun, ulaşılması gereken bilgi ya da ortaya çıkarılması gereken kural veya özellikler bütünlüğü öğrencilerin önüne serilmektedir.” (Cemiloğlu, 2006, 40)
Tartışma yönteminin münazara, panel, forum, sempozyum, açık oturum, seminer… gibi teknikleri vardır. Bu teknikler ise Türk Edebiyatı dersinde sürekli olarak kullanılabilecek tekniklerdir.
Türk Edebiyatı dersinde kullanılan veya kullanılması önerilen diğer bir yöntem de problem çözme yöntemidir. “Problem çözme, amaca ulaşabilmek için alternatifler arasından en uygununu belirlemektir.” (Aytekin, 2003,43) Bu yöntem öğrencilerin okul hayatında veya günlük hayatta karşılaştıkları karışık durumlar karşısında çözümler üretebilmelerini amaçlamaktadır. Bu bakımdan öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerinin tamamını kullanmalarını sağlamaktadır.
35
Eğitim öğretim sürecinde problem çözme yöntemini kullanmanın temel amacı, bireylerin karar verme yeteneklerini geliştirmektir. Böylece öğrenciler belirli bir amaca ulaşmak için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları alternatifler arasından seçme ve uygulama yeteneği kazanabilirler (Demirel, 2002, 87-88; Özden, 1997, 142) .
Bugünün toplumu değerlere körü körüne uyan kişileri değil, yaratıcı, kritik ve analitik düşünebilen, karşılaştığı değişik problemleri çözebilen kişiler istemektedir. Bu niteliklerle donatılmış bir bireyin yetişmesi bu türden öğretim yöntemlerinin uygulanmasıyla mümkündür (Bilen, 1999, 162).
Problem; “insanoğlunu rahatsız eden bir durum” (Karasar, 1991, 54) olarak görülürse, eğitim ortamında öğrenciyi rahatsız eden bütün konular bu yöntemin alanına girmektedir. Problem çözme yöntemi bireysel veya gruplar arasında kullanılabilecek bir yöntemdir. Böylece öğrenciler arasında bir problem karşısında tutulacak tavır ve davranışlar belirlenerek, o problemi ortadan kaldıracak çözüm yolları üretilmeye çalışılır. Öğrenciler görüşlerini belirterek farklı düşüncelere saygı duymayı da öğreneceklerdir. “Problem çözme yönteminde zihnin analiz etme, genelleme ve sentez etme gibi en yüksek bilişsel fonksiyonları kullanılmaktadır.” (Küçükahmet, 1998, 60)
Problem çözme yönteminin bireylere kazandırdığı başlıca dört temel nitelik şunlardır:
a) yaşamla yüz yüze gelme b) araştırma
c) çözüm üretme
d) düşünme (Taşpınar, 2007, 118).
Bu yöntemde de öğretmene önemli görevler düşmektedir. Özellikle problem olan konunun sınırlarının belirlenmesi gerekir. Bu yöntemde en çok dikkat edilmesi gereken durum konunun farklı boyutlara kayması ve öğrenciler arasında farklı düşüncelerden kaynaklanan sorunlar yaşanması olacaktır ki öğretmenin bunu mutlaka kontrol altında tutması gerekmektedir.
Edebiyat derslerinin sosyal olaylar ile iç içe olması dolayısıyla konuların işlenişine bu tür problemler ile başlanarak öğretilmek istenilen bölüme geçiş
36
yapılabilir. Burada öğretmenin izleyeceği yolu çok iyi belirlemesi gerekir aksi durumda problem çözümü tartışmaların uzamasına ve dersin aksamasına sebep olabilir.
Edebiyat derslerinde kullanılan tekniklere bakıldığında ise en sık kullanılanların tümevarım ve tümdengelim tekniği olduğu görülür.
Tümevarım, öğrencilerin konuyu daha iyi kavrayabilmesi için basitten zora parçadan bütüne gitmeyi savunan bir tekniktir. “Bu görüş, kompleks yapıyı kavramanın zor olduğu düşüncesinden yola çıktığı için basit parçaların birleştirilmesi ile bütünlüğe daha kolay ulaşılacağını savunur ve önerir.” (Cemiloğlu, 2003, 35)
Türk Edebiyat Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda da derslerde işlenecek yöntem ve teknikler ile ilgili şöyle denilmektedir: “Problemler, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora giden bir sırada ele alınmalıdır.” (MEB, 2005, 23)
Bu tekniğe karşı bir görüş olarak doğmuş olan tümdengelim tekniği insanların öğrenirken parçayı, bütünden ayrı düşünemediklerini ve insanların önce bütünü kavradıklarını sonra da parçaları çözdüklerini savunmuşlardır. Bu bakımdan bir konunun işleyişinde kişiye önce bütünün kavratılması gerektiği daha sonra ise bütünden parçalara gidilebileceği düşünülmektedir. Bu teknik Gestalt’ın bütünlük anlayışıyla doğmuştur.
Yeni hazırlanmış olan Türk Edebiyatı ders kitaplarında metinlerin tamamı okunarak, metin üzerinden, özelliklerinin bulunması istenir. Yapılandırmacı eğitim de ve bu görüşü savunmaktadır. Bu bakımdan Türk Edebiyatı ders kitaplarında çoğunlukla tümdengelim tekniğinin kullanıldığı görülmektedir.
Edebiyat derslerinde kullanılan diğer tekniklere beyin fırtınası, açıklama, sempozyum, münazara, panel, söylev, forum, altı şapkalı düşünce gibi teknikler örnek olarak gösterilebilir.
37