Sosyal yapılandırmacılık

Ayvar (2019) yaptığı çalışmasında, Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Bilimin Doğası ve Bilim Tarihi ve Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları I ve II derslerinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Araştırma-Sorgulama temalarını anlamaları üzerine etkisini araştırmaktır. Araştırmada Bilimsel Araştırma Sorgulama temalarının öğretimi, argümantasyon odaklı doğrudan - yansıtıcı yaklaşımla gerçekleştirilmiştir. Bu dersler kontrol grubunda yüz yüze (sınıf ortamı) ve okul dışı öğrenme ortamlarından oluşurken deney grubunda bu iki öğrenme ortamına ilaveten çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki etkinliklerle ve uygulamalarla sağlanmıştır. Veri toplama sürecinde yapılan anket ve mülakatlardan Fen Bilgisi öğretmen adaylarının Bilimsel Araştırma-Sorgulama temaları hakkındaki anlayışları kapsamında elde edilen tüm veriler birbiriyle kıyaslanarak bütüncül bir yaklaşımla analiz edilmiştir. Çalışmanın sonuçları, Fen Bilgisi öğretmeni yetiştirmede etkili harmanlanmış öğrenmenin nasıl oluşturulması gerektiği bakımından önemli çıktılar sunmaktadır.

2.2.1.2. Sosyal yapılandırmacılık. Gürol (2003), yapılandırmacı öğrenmeye göre

çalışmıştır. Araştırma, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi’nde toplam 180 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada deney ve kontrol grupları oluşturularak deneysel araştırma modeli uygulanmıştır. Araştırmada, sosyal etkileşimin gerçekleştirilmesinde, ortamın sahip olduğu özelliklerle birlikte, öğretmen-öğrenen, öğrenen-öğrenen arasındaki iletişim ve etkileşimler ile sahip olunan tutumların da önemli ve etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca bilgisayar ortamlı iletişimin sosyal bilgi inşasını desteklediği sonucu da elde edilmiştir. Araştırmada ortaya konulan bir diğer sonuç da, sosyal bilgi inşasına dayalı sanal öğrenme çevrelerinde, öğrenen denetiminin etkili olduğudur. Araştırmada, sosyal bilgi inşasına dayalı sanal ve hem geleneksel hem de sosyal bilgi inşasına dayalı sanal öğrenme çevrelerinin, geleneksel öğrenme çevrelerine göre öğrenen başarısı üzerinde daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Aynı zamanda çalışmada, sosyal bilgi inşasına dayalı sanal öğrenme çevresinin uygulandığı deney grupları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuş ve bunun farklı öğrenme çevrelerinden kaynaklandığı belirtilmiştir.

Turgut (2005), fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık yeterliklerinden, bilimin doğası ve bilim-teknoloji-toplum ilişkisi boyutlarının gelişiminde sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımına göre oluşturulan dersin etkiliğini incelemiştir. Gagnon ve Collay’ın öğrenme ortamı tasarımı modeline göre hazırlanan ortamda yapılan araştırma, ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli esas alınarak yapılmıştır. Araştırmada nitel ve nicel verilerden yararlanılmıştır. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği son sınıf öğretmen adayları ile yürütülen araştırma, bir öğretim dönemi boyunca sürdürülmüştür. Bilimin doğasına ve bilim-teknoloji-toplum ilişkisine dair öğrenen anlayışlarının belirlenebilmesi için “Temel Bilimsel Okuryazarlık Testi” kullanılmış, veriler nicel istatistik teknikleriyle çözümlenmiştir. Açık uçlu sorulardan oluşan bilimin doğası anketi ile bilim-teknoloji-toplum anketinden elde edilen veriler ise nitel olarak açık kodlama tekniği ile analiz edilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, yapılandırmacı öğretim tasarımı uygulamaları, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık yeterliklerinden bilimin doğası ve bilim-teknoloji toplum ilişkisi boyutlarındaki anlayış düzeylerini geliştirmiştir. Bilimsel okuryazarlık yeterliklerinden, bilimin doğası ve bilim – teknoloji - toplum ilişkisi boyutlarındaki anlayış düzeylerinin gelişiminde, hem yapılandırmacı hem de geleneksel öğretim ortamlarında cinsiyet değişkeninin anlamlı fark oluşturmadığı tespit edilmiştir.

Cırık (2005) sosyal-yapılandırmacı ve geleneksel öğrenme ortamının, öğrenenlerin akademik başarıları, öğrenmenin kalıcılığı ve öğrenen görüşleri üzerindeki etkilerini

incelemiştir. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel araştırma modeli kullanılan araştırma, ilköğretim düzeyindeki iki 5. sınıf şubesi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gagnon ve Collay’ın yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımına göre yapılan araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen “Başarı Testi” ile toplanmıştır. Deney grubunda yapılandırmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamının uygunluğu, Tenenbaum, Naidu, Olugbemiro ve Austin tarafından geliştirilen “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği” ile kontrol edilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamında akademik başarının ve öğrenmenin kalıcılık düzeyinin geleneksel öğrenme ortamından daha yüksek olduğu bulgulanmıştır. Ayrıca sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamlarının öğrenenlerin görüşlerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür.

Türnüklü ve İlleez (2006), lise düzeyinde öğrenen çatışmalarını; öğretmenlerin çözüm stratejilerini ve taktiklerini, öğrenenlerin, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin bakış açısıyla sosyal yapılandırmacılık perspektifinde incelemiştir. Tarama modelli araştırma, 2002 - 2003 öğretim yılında İzmir’de üst sosyoekonomik çevreden 14 genel lisedeki, alt sosyoekonomik çevrelerden yedi genel lisedeki dokuzuncu ve onuncu sınıf öğrenenleri; bu yaş grubuna ders veren öğretmenler ve okul yöneticileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma 709 öğrenen, 75 öğretmen ve 21 yöneticiyle çalışılarak gerçekleştirilmiştir. Öğrenenlerden ve öğretmenlerden açık ve kapalı uçlu sorularla oluşturulmuş anketler ile okul yöneticilerinden ise görüşme protokolü ile veriler toplanmıştır. Kapalı uçlu sorulardan oluşan anket verileri istatistiksel analiz teknikleriyle, açık uçlu sorulardan oluşan nitel veriler ise içerik analizi tekniğiyle çözümlenmiştir.

Araştırma bulguları şöyle özetlenebilir: Öğretmenlerin öğrenen çatışmalarını çözmek için kullandığı stratejilere ilişkin öğrenen, öğretmen ve yönetici görüşleri arasında farklılıklar bulunmuştur. Öğretmenlerin kullandığı çatışma çözüm taktiklerine bakıldığında en çok öne çıkanlar; taktik konuşma, tecrübelerini aktarma ve öğüt vermedir. Yöneticiler, öğretmenlerin öğrenen çatışmalarıyla karşılaştıklarında sorunları çözmeye çalışmak yerine, sıklıkla yönetime aktarmayı seçtiklerini vurgulamıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar sosyal yapılandırmacılık bağlamında incelendiğinde, öğretmenlerin öğrenenlerin yapıcı ve işbirlikli çatışma çözüm strateji ve taktiklerine ilişkin bilgi ve becerilerini oluşturmalarına sınırlı düzeyde katkı sağladığı saptanmıştır.

Serin, Serin ve Saygılı (2008), yapılandırmacı ortamda öğretim teknolojileri ve materyal destekli fen ve teknoloji öğretiminin öğrenenlerin akademik başarı ve tutumlarına etkisini saptamayı amaçlamıştır. Ön test – son test kontrol gruplu model uygulanan bu deneysel çalışma, 2006-2007 öğretim yılında İzmir’deki bir ilköğretim okulunda

gerçekleştirilmiştir. İlköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji dersi Dünya, Güneş ve Ay ünitesi;

deney grubunda (n=39) yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretim teknolojileri ve materyalleri destekli öğrenme ortamında, kontrol grubunda (n=39) ise MEB fen ve teknoloji programına uygun yapılandırmacı ortamda izlenmiştir. Araştırmacıların geliştirdiği başarı testi ve tutum ölçeği veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Veriler, t testi ile analiz edilmiştir. Sonuç olarak; öğretim teknolojileri ve materyalleri destekli fen ve teknoloji öğretiminin, akademik başarı ve derse karşı tutum yönünden MEB’in mevcut programından daha etkili olduğu görülmüştür.

Yurdakul (2008), yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının sayıltılarına uygun denencel bir program tasarısı hazırlayıp uygulayarak, sosyal - bilişsel bağlamda bilginin nasıl oluşturulduğunu incelemiştir. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli ile nitel veri birleşiminden oluşan karma araştırma modeli kullanılmıştır.

Ankara’da, ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersi kapsamında yürütülen araştırmada, 10 hafta süresince 34 kişilik deney grubunda denencel Sosyal Bilgiler program tasarısı uygulanmıştır. 34 kişilik kontrol grubunda ise geleneksel öğretim uygulamaları yürütülmüştür. Nicel veriler; Problem Çözme Senaryoları (PÇS), rubrikler, Biliş Ötesi Farkındalık (BÖF) Ölçeği ve Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum (SBT) Ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. Nitel veriler; öğrenenlerin yansıtıcı günlüklerinden, biliş ötesi düşünme kayıtlarından, yapılandırılmış gözlem formuyla sağlanan alan notlarından, yapılandırılmamış öğretmen günlüklerinden ve katılımcılarla yapılan görüşmeler ile sağlanmıştır. Nitel veri seti, içerik analizi kullanılarak araştırmacının bu çalışma için geliştirdiği özgün bir stratejiyle çözümlenmiştir. Nitel veri setinin analiziyle fiziksel çevreye, duyuşsal ve bilişsel özeliklere, sosyal ortama, sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılmasına ve öğrenen özelliklerine ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre yapılandırmacı öğrenme çevrelerinde oluşan fiziksel, sosyal, duyuşsal, bilişsel özellikler ve öğrenen özellikleri ile öğrenme görevleri değişkenlerinin eş zamanlı ve etkileşimsel dirik yapılarının bilgiyi yapılandırmada temel oluşturduğu görülmüştür.

Aydın (2008) gerçekleştirdiği çalışmada, sosyal - yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ile 6. sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesi ile ilgili kavramsal çerçeveleri ve gelişimleri incelemiştir. Yapılan araştırma, 2006-2007 eğitim-öğretim yılı 5. sınıfta ve aynı öğrenenlerin 2007-2008 eğitim-öğretim yılında ise 6. sınıfta öğrenim gördüğü Balıkesir ili Bigadiç ilçesindeki bir ilköğretim okulundaki toplam 19 öğrenen ile gerçekleştirilmiştir.

Derste “Kuvvet ve Hareket” ünitesinin öğretimi sosyal-yapılandırmacı anlayış çerçevesinde dört hafta boyunca araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Araştırmada veri

toplama aracı olarak kavramsal anlama testleri ve yarı - yapılandırılmış görüşme formlar’ı kullanılmıştır. Kavramsal anlama testlerinin analizi ve yapılan görüşmelerin incelenmesi ile öğrenenlerin öğretim öncesi ve sonrası kavramsal gelişimleri karşılaştırılmıştır.

Araştırma sonunda; öğretimden önce öğrenenlerin çoğunun kuvvet - güç, sürat - hız ve ağırlık - kütle kavramlarını aynı anlamda kullandıklarını, yer çekimi kuvvetinin havanın varlığına bağlı olduğunu ve ayda yer çekiminin olmadığı düşüncesine sahip olduklarını saptamıştır. Öğretimden sonra ise öğrenenlerin kuvvet ve hareket konuları ile ilgili kavramsal değişimlerinin olumlu yönde olduğu sonucuna varılmıştır.

Ergül (2010) gerçekleştirdiği araştırma, ilköğretim 6. sınıf matematik dersinde problem temelli yaklaşıma göre oluşturulan sosyal-yapılandırmacı öğretim tasarımının etkililiğini incelemiştir. 6. sınıf düzeyindeki 19 kız ve 27 erkek öğrenenle nitel olarak yürütülen araştırmada, araçsal örnek olay deseni kullanılmıştır. Dersler, sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımına uygun yürütülmüştür. Veriler; sosyal-yapılandırmacı öğretim tasarımının uygulanmasından elde edilen fiziksel ürünler, araştırmacının hazırladığı görüşme formu, gözlemci notları ve video kayıtlarından elde edilmiştir. Araştırma bulgularına göre; öğrenenler, işbirlikli grupları öğretmenin oluşturulmasını olumlu karşılamış; matematiği günlük hayatla ilişkilendirmiş ve gelecek hayatlarında kullanabileceklerini belirtmiştir. Öğrenenler, gruplarda görev dağılımında zorlanmış; işbirliği içinde çalışarak ve yaparak öğrendiklerini ifade etmişlerdir.

Değerlendirmeyi kendilerinin yapmalarından memnun kalmış, öğretmeninin rehberliğini diğer derslerden daha etkin bulmuşlardır.

Çimen (2010) yaptığı çalışmada, problem temelli yaklaşıma göre oluşturulan sosyal-yapılandırmacı ve MEB yapılandırmacı öğrenme ortamlarının öğrenenlerin akademik başarıları, öğrenmenin kalıcılığı ve öğrenen görüşleri üzerindeki etkilerini incelemiştir. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel araştırma modelli çalışma, ilköğretim 7. sınıf düzeyindeki iki şube ile gerçekleştirilmiştir. Dersler; deney grubunda sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımına, kontrol grubunda ise MEB’in sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımına göre sürdürülmüştür. Akademik başarı testi bulgulara göre, sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamında akademik başarı ve öğrenmenin kalıcılık düzeyi, MEB’in yapılandırmacı öğrenme ortamından daha yüksektir. Dereceli puanlama ölçeği bulgularına göre ise, akademik başarı yönünden deney grubu lehine anlamlı fark vardır, fakat öğrenmenin kalıcılığı bakımından gruplar arasında anlamlı fark yoktur. Ayrıca, sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamlarının deney grubu öğrenenlerinin görüşlerini olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.

Bay ve diğerleri (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, öğretmen adaylarının otantik görev odaklı sosyal-yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğrenme ortamındaki öğrenen rollerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Nicel ve nitel bulgulara dayalı eylem araştırması yöntem ve tekniklerine bağlı kalınarak yapılan çalışmada öğrenen rolleri etkin, sosyal ve özerk öğrenen olarak belirlenmiştir. Çalışma Fransızca ve Almanca bölümleri öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Fransızca öğretmen adaylarına sosyal - yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğrenme ortamları oluşturulmuş ve bu yaklaşıma dayalı öğrenen rollerini gerçekleştirmelerine çalışılmıştır. Almanca bölümü öğretmen adaylarına ise sunuş yoluyla öğretme yaklaşımına dayalı öğrenme ortamları oluşturulmuş ve öğrenenlerin geleneksel rollerini sürdürmelerine çalışılmıştır. Çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilen “Yapılandırmacı Öğrenen Rolleri Ölçeği” ile öğrenenler tarafından öğrenme sürecine ilişkin olarak tutulan günlükler kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının, geleneksel öğrenme ortamlarına nazaran öğrenenlerin etkin, sosyal ve özerk öğrenen rollerine sahip olmalarını daha çok sağladığı belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının etkin, sosyal ve özerk öğrenen rollerine ilişkin görüşlerinin birlikte değişim gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Özkan (2011) gerçekleştirdiği çalışmada, sosyal - yapılandırmacılığı vurgulayan sanal öğrenme ortamlarının, alan eğitimi İngilizce olmayan üniversite öğrenenlerinin konuşma becerileri üzerindeki etkilerini incelemiştir. Çalışmanın katılımcıları olan 51 alan eğitimi İngilizce olmayan üniversite öğreneni haftada üç saat zorunlu İngilizce eğitimi almışlardır. Katılımcılar, bu üç ders saatinin ikisini sınıf temelli derslerde geçirmişler, kalan bir saat boyunca ise “Moodle” adındaki sanal öğrenme ortamını kullanmışlardır.

Sosyal-yapılandırmacılığı vurgulayan sanal öğrenme ortamlarının öğrenenler üzerindeki etkileri incelemek için, çalışmanın başlangıcında katılımcılara bilgisayar hazırlık ölçeği uygulanmıştır. Çalışmanın sonunda ise, katılımcılara iki anket dağıtılmış ve elde edilen sonuçları desteklemek için 15 katılımcıyla görüşme yapılmıştır. Sonuçlar, öğrenenlerin görüşlerine göre, sosyal yapılandırmacı sanal öğrenme ortamlarının yalnızca konuşma becerilerine değil, aynı zamanda diğer dil becerileri ve alanlarına da önemli olumlu etkilerinin olduğunu göstermiştir. Sonuçlar, ayrıca, sınıf temelli yabancı dil eğitiminin sanal öğrenme ortamlarıyla desteklenmesinin yararlarını da ortaya koymuştur.

Akyol (2011) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, ilköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji dersi “Dünya, Güneş ve Ay” ünitesi için uygulanan sosyal - yapılandırmacı ile MEB yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımlarının öğrenenlerin akademik başarıları ve öğrenmenin kalıcılığı üzerindeki etkisini incelenmiştir. Ön test - son test kontrol gruplu

yarı-deneysel desen kullanılan bu araştırmanın çalışma grubunu İstanbul ili Güngören ilçesindeki bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan ilköğretim 5. sınıf öğrenenleri oluşturmuştur. Deney grubu ile sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı, kontrol grubuyla ise MEB yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı ilkelerine göre dersler sürdürülmüştür. Araştırma sonucunda, ön test puanları kontrol altına alındığında sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı uygulanan deney grubunun son test puanları ile MEB yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı uygulanan kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı fark olmadığı bulgulanmıştır. Son test puanları kontrol altına alındığında ise öğrenmenin kalıcılığı yönünden sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı uygulanan deney grubu lehine anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur.

Bay, Bağçeci ve Çetin (2012) gerçekleştirdikleri araştırmada, sosyal yapılandırmacı yaklaşımın öğrenenlerin problem çözme ve bilişüstü farkındalık düzeyleri üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Çalışma, eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan toplam 137 öğretmen adayı üzerinde gerçekleştirilmiştir. Yapılan araştırmada, deneysel desenlerden ön test - son test kontrol gruplu yarı-deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada, gerek deney gerekse de kontrol grubundaki uygulamalar “Öğretim İlke ve Yöntemleri” dersi temelinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda sosyal-yapılandırmacı yaklaşım, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yaklaşımı uygulanmıştır. Çalışmada, veri toplama araçları olarak

“Problem Çözme Becerisi Ölçeği” ile “Bilişüstü Farkındalık Ölçeği” kullanılmıştır.

Gerçekleştirilen araştırmanın sonucunda; deney grubundaki öğretmen adaylarının problem çözme becerisi ve bilişüstü farkındalık düzeyi, kontrol grubundaki öğretmen adaylarının problem çözme becerisi ile bilişüstü farkındalık düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir biçimde daha yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Dolayısıyla, araştırmada; sosyal-yapılandırmacı yaklaşımın öğretmen adaylarının problem çözme becerisi ve bilişüstü farkındalık düzeyine anlamlı katkılar sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.

Baş (2015) çalışmasında, 7. Sınıf öğrencilerinin sosyal yapılandırmacı ortamlarda akademik başarı, derse yönelik tutumları ve bilişüstü farkındalıklarındaki değişimlere bakmıştır. Karma araştırma modeli kullanılmıştır. 83 öğrenci ile yapılan çalışma dokuz hafta sürmüştür. Çalışma sonunda başarı, tutum ve farkındalık artışı görülmüştür. Aynı zamanda öğrenciler arasında etkin katılım, sosyal iletişim, işbirliği görülmüştür.

Seçer (2015) çalışmasında, sosyal yapılandırmacı ortamlarda öğretmen, öğrenci rollerindeki değişimlere bakmıştır. Bir yıl boyunca 15 öğrenci ile çalışmıştır. Durum çalışması kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre sosyal yapılandırılmış ortamlar öğrenci için vazgeçilmemesi gereken birer eğitim ortamlarıdır. Zengin imkânları ile öğrenci ve

öğretmenlere kolaylık sağlamaktadır. Her iki kitle içinde olumlu görüşlere rastlanmıştır.

2.2.1.3. Çevre okuryazarlığı. Çelebi (2002) araştırmasında, doğada liderlik üzerine