Sosyal ve Demografik Nedenler

Os mais recentes estudos no campo da motivação e aprendizagem de línguas estrangeiras têm sido realizados pelo lingüista húngaro Zoltán Dörnyei82 (professor de Psicolingüística da Universidade de Nottingham/EUA) e seus colegas83. Os seus trabalhos estão relacionados não apenas a teorias lingüísticas, psicológicas e/ou sociais, mas também à sala de aula, ou seja, a situações formais de aprendizagem, em contextos não bilíngües. Como já comentado anteriormente, grande parte dos estudos relacionados à motivação e

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Tradução: Dado que existe um sistema de avaliação de estímulos neurobiológicos que realiza avaliações nas cinco dimensões identificadas pelos psicólogos e utilizadas pelos pesquisadores da aprendizagem de segundas línguas para estudar a motivação, temos evidência de que os alunos de segundas línguas são orientados em sua aprendizagem por esse sistema neural? Essa resposta ainda não está disponível porque até o momento não se demonstrou que haja atividade neural [...] durante a aprendizagem de segundas línguas. No entanto, os alunos de segundas línguas têm cérebro, o cérebro tem sistemas de avaliação, e como demonstraram os pesquisadores da motivação na aquisição de segundas línguas, a motivação está fundamentada na avaliação. Por tanto, podemos estabelecer a hipótese, com certo grau de segurança, que a amídala, o córtex orbitofrontal e o corpo propriamente dito e outros mecanismos relacionados favorecem a avaliação do estímulo e a motivação na aprendizagem de segundas línguas.

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A título de exemplo, citamos suas obras de 1990, 1994, 2001a, 2001b, embora o assunto também seja tratado em outros trabalhos do autor:

DÖRNYEI, Z. The psychology of the language learner: Individual differences in second language

acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005.

______. (Ed.) Attitudes, orientations and motivations in language learning. Oxford: Blackwell, 2003. ______. The motivational basis of language learning tasks. In: ROBINSON, P. (Ed.) Individual differences

and instructed language learning. Amsterdam: John Benjamins, 2002. p. 137-158.

______. Motivation & Motivation theories. In: BYRAM, M (Ed.) Routledge encyclopedia of language

teaching and learning. London: Routledge, 2000. p. 425-435.

______. Motivation. In: VERSCHUEREN, J.; ÖSTMANN, J-O.; BLOMMAERT, J.; BULCAEN, C. (Eds.)

Handbook of pragmatics. Amsterdam: John Benjamins, 1999. p. 1-22.

______. Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, vol. 31, p. 117-135, 1998. ______. Motivation. In: SPOLSKY, B. (Ed.) Concise encyclopedia of educational linguistics. Oxford: Pergamon Press, 1999. p. 525-532.

______. Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation. Modern

Language Journal, vol. 81, p. 482-493, 1997.

______. Moving language learning motivation to a larger platform for theory and practice. In: OXFORD, R. (Ed.) Language learning motivation: Pathways to the new century. Honolulu: The University of Hawaii Press, 1996. p. 71-80.

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DÖRNYEI e CSIZÉR (1998), DÖRNYEI e KORMOS (2000), DÖRNYEI e OTTÓ (1998), DÖRNYEI e SCHMIDT (2001).

aprendizagem de LE apresenta um viés predominantemente social e está ainda distante do universo pedagógico. Em suas várias pesquisas publicadas nos últimos anos, Dörnyei tenta compilar as diversas teorias sobre o tema, relacionando-as ao contexto escolar.

Para esse autor, a motivação é um construto eclético, multifacetado e constitui-se num dos principais determinantes para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Tal construto compreende três níveis:

a) o nível da língua (que se relaciona à dimensão social); b) o nível do aluno (que se relaciona à dimensão pessoal);

c) o nível da situação de aprendizagem (que se relaciona à dimensão educacional). A seguir apresentamos o esquema completo, com subdivisões, baseado em Dörnyei (1994, p. 278-280):

NÍVEL DA LÍNGUA:

- subsistema motivacional integrativo

ƒ imagem das comunidades nas quais se fala a LE

ƒ cultura dos povos que falam a LE - subsistema motivacional instrumental

NÍVEL DO ALUNO:

- desejo de perfeição - autoconfiança

ƒ ansiedade

ƒ autoconceito lingüístico

ƒ atribuições de causalidade (experiências passadas)

ƒ auto-eficácia

NÍVEL DA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM:

- curso ƒ interesse ƒ relevância ƒ expectativa ƒ satisfação (continua)

(conclusão) - professor ƒ desejo de aprovação ƒ tipo de autoridade ƒ socialização da motivação o modelagem o apresentação da tarefa o feedback - grupo

ƒ orientação para a meta

ƒ normas e recompensas

ƒ coesão do grupo

ƒ estruturação da aula

Tabela 2: Componentes da motivação em aprendizagem de LE (DÖRNYEI, 1994, p. 280).

Analisamos a seguir cada um desses níveis.

NÍVEL DA LÍNGUA: segundo o autor, trata-se do nível mais geral de todo o construto e

se refere às orientações e aos motivos para se aprender a LE relacionados ao contexto social, tais como:

ƒ a imagem das comunidades nas quais a LE é falada: supõe-se que a imagem (negativa ou positiva) que o aluno tem em relação a determinados países estrangeiros ou a seu grupo de falantes influencie o seu nível motivacional. Essas imagens são, normalmente, construídas socialmente, e muitas vezes obtidas através de pré-conceitos, freqüentemente infundados. No caso do espanhol, por exemplo, é comum que alunos brasileiros que afirmam não gostar do idioma justifiquem essa postura pelo fato de ser a língua de países latino-americanos pouco desenvolvidos economicamente; por essa razão, muitas vezes não bem vistos em nosso território. Por outro lado, idiomas como o inglês, o francês, o alemão e o italiano, entre outros, são comumente associados a países desenvolvidos, cujos falantes são admirados pela nossa sociedade.

ƒ a cultura dos povos que falam essa língua: o conhecimento e a apreciação (ou não) de manifestações culturais (como a pintura, a literatura, a música etc.) dos povos que falam a língua-alvo são fatores que podem levar o aluno a aumentar ou a diminuir o seu interesse pela aprendizagem do idioma.

ƒ o prestígio social do idioma: embora este item não tenha sido mencionado por Dörnyei, seguramente pode ser incluído aqui. Ao longo dos séculos, determinados idiomas se destacaram como fontes de cultura e de informação, sendo socialmente muito valorizado o seu aprendizado (grego, latim e francês, por exemplo). Atualmente, idiomas como o inglês e o espanhol são imprescindíveis para a comunicação internacional e para as relações comerciais e profissionais. Conseqüentemente, aprender esses idiomas tornou-se um fato valorizado não apenas no Brasil, mas em grande parte do mundo.

ƒ a utilidade no conhecimento da língua: fator diretamente ligado ao prestígio da língua pela sociedade, a preocupação com o mercado de trabalho tem sido, talvez, a motivação principal para a maioria das pessoas que desejam aprender um idioma estrangeiro. Conforme veremos no capítulo 4, muitos alunos de espanhol relacionam a sua motivação em sala de aula à importância do idioma em seu futuro profissional.

NÍVEL DO ALUNO: envolve características individuais que interferirão no processo de aprendizagem. O autor identifica dois componentes motivacionais próprios deste nível: o desejo de perfeição e a autoconfiança (esta abrange ansiedade, autoconceito lingüístico, atribuições causais e auto-eficácia). O desejo de perfeição se refere à necessidade que cada indivíduo tem (em maior ou menor grau) de ser bem sucedido nas atividades que executa. Já a autoconfiança, conforme definido por Dörnyei (2001, p. 56), refere-se às crenças que as pessoas têm sobre a sua habilidade em produzir resultados, alcançar metas e executar tarefas eficientemente. O conceito de autoconfiança é freqüentemente confundido com o de auto- eficácia, porém, conforme explica o autor, a auto-eficácia se refere à percepção de sucesso frente a tarefas pontuais e concretas, enquanto a autoconfiança se refere à percepção generalizada do potencial pessoal.

A ansiedade, que nesta teoria também faz parte da autoconfiança, pode ser descrita como “o temor ou apreensão que aparecem quando um aluno tem que realizar uma atuação

em língua estrangeira” (GARDNER; MACINTYRE, 199384 apud OXFORD, 2000, p. 78). Costuma ter um caráter transitório, ou seja, aparece somente em algumas situações em que o aluno se sente de alguma forma inseguro ou ameaçado, ou em casos mais graves, aparece de maneira generalizada durante todo o curso de idiomas.

Outro componente da autoconfiança é o autoconceito lingüístico, que se refere à percepção que cada indivíduo tem sobre a capacidade para aprender idiomas. Deriva, na maioria das vezes, das experiências anteriores de sucesso ou fracasso. As atribuições causais, último fator a integrar o conceito de autoconfiança, se referem às causas que os indivíduos buscam para seu sucesso ou fracasso em determinadas situações. Essas causas podem ser internas (pouco/muito empenho, pouca/muita habilidade etc.) ou externas (tarefa muito fácil/difícil, professor muito generoso/exigente etc.).

NÍVEL DA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM: refere-se aos componentes motivacionais

relacionados diretamente ao contexto de aprendizagem formal. É subdividido em três grupos:

ƒ Componentes motivacionais específicos do curso: conteúdo, materiais didáticos, método de ensino e atividades de aprendizagem. Além desses fatores apontados pelo autor, podemos seguramente incluir o sistema e os tipos de avaliação, o número de alunos por sala e a quantidade de horas/aula dispensadas à disciplina.

ƒ Componentes motivacionais relacionados diretamente ao professor: tipo de autoridade, apresentação das atividades, feedback proporcionado e necessidade de agradar o professor. Podemos incluir ainda: empatia com relação ao professor, formação lingüística e pedagógica do professor e sua fluência em sala de aula, assim como a sua própria motivação.

ƒ Componentes motivacionais referentes ao grupo: referem-se à orientação para os objetivos, ao sistema de normas e recompensas e à coesão do grupo em relação à competitividade, cooperação e individualidade.

Como podemos observar, o modelo de Dörnyei considera a motivação na aprendizagem de LE sob uma perspectiva mais ampla, na qual se incluem não somente as dimensões pessoais e sociais, mas também as pedagógicas. Embora o foco principal de seus

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GARDNER, R. C.; MACINTYRE, P. D. On the measurement of affective variables in second language learning. Language Learning, v. 43, p. 157-194, 1993.

estudos seja o aluno, o autor não deixa de considerar o papel importante que exerce o professor no processo de despertar/manter a motivação nos aprendizes. Assim, tomaremos como base para nossa pesquisa o tripé desenvolvido por ele (nível da língua, nível do aluno e nível da situação de aprendizagem) e procuraremos definir estratégias didáticas para o professor, em cada um dos três níveis, objetivando melhorias no que se refere à motivação dos estudantes.