Sosyal hareketliliğin ideolojisi: Merkezdekiler, çevredekiler ve toplumsal ağlar

Buraya kadar açıklanmaya çalışılan kısımda eğitim fırsatlarının kullanılması büyük oranda toplumsal ilişkiler bağlamında ve devletin formel düzenlemelerinin yanında ele alındı.

Ancak bu imkanların ortaya çıkması sadece devlet – vatandaş ilişkilerindeki şekillendirici öğe olarak toplumsal ağların rolüyle açıklanamaz. Daha doğrusu bunu yönlendiren politik çerçevenin söz konusu özgün ilişki biçiminin şekillenmesinde açıklayıcı bir önemi vardır.

Ancak bu açıklayıcı faktör bağımsız bir belirleyen olarak görülmemelidir. Türkiye’de politik kültürün yerleşmesinde ve kitlelerin politik eylemlerinde batıdaki “ekonomik” kodun yönlendirdiği eşitlik ilkesinden esaslı bir biçimde farklı olan “denklik” ilişkisinin önemli bir rolü vardır. Bu karmaşık ilişki toplumsal statü dağılımının şekillenmesinde etkindir ve yukarıda kültüralist olarak değerlendirilen eğilimler genellikle bu özgün biçimi temel edinirler. “Denklik” üzerine inşa edilen bu biçim çoğunlukla toplumsal farklılaşmaya izin verir ancak bu farklılaşmanın kurumsallaşması ve elde edilen avantajların kuşaklar arası yayılması büyük bir tepki toplar. Ayrıntıları Mardin (2004: 210 – 217) tarafından tartışılmış olan bu ilişki modern Türk toplumunda eğitimin toplumsal sonuçlarının belirginleşmesinde bir çerçeve işlevi görmektedir (Mardin, 2004: 230 – 236).

Bu özgün biçimin anlaşılması çoğu zaman devlet vatandaş ilişkilerinin zümreler üzerinden tanımlanması sonucunu ortaya çıkarmıştır. Bu zümrelerin sınıf ilişkilerinin yerleşmediği bir toplumda, sürekliliği ifade edecek ilişkileri açıklamaya dönük bir teorik ima olduğu da söylenmektedir (Aydın, 2006: 77 - 81). Bu yerleşik olduğu iddia edilen zümreler genellikle bürokratik merkezin çekirdeğini oluşturur ve tam da denklik ilkesine göre tepki kaynağı olarak görülen farklılaşma ve bunun kuşaklararasılığını ima eder. Dolayısıyla modernleşmeci reformlar çoğunlukla bu zümrenin devamlılığını ve ideolojik ön kabullerine dayandığına ilişkin bir yargı yaygındır (Turan, 1999: 143 – 146).

Merkez – çevre modeli çoğunlukla modernleşmeci eylemleri bütünsel reformlar olarak değerlendirir. Bu reformların karar, zamanlama ve idamesinin merkezin tekelinde olduğu iddiası yaygındır. Hatta çoğu kez merkez reformlarının mekanik bir toplum tasarımın bir sonucu olduğuna inanılır. Bu açıdan merkez eğilimlerine yön veren ilkenin bir tür

164

“mühendislik projesi” olduğu inancı yaygındır (Göle, 1998: 85 – 90). Bu proje içerisinde eğitimin önemli bir rolü vardır. Eğitim hem kurgusal modern toplumun oluşturucusu hem de modernizmin gerektirdiği “vatandaşlık kategorileri”ni inşa eden öğedir. Gerçekten de modern Türkiye’de özellikle eğitim ve eğitimi kapsayan politikalarda bu öğenin abartılı tekrarı dikkat çekicidir (Kaplan, 2005: 140 – 143). Karşılaştırmalı olarak bakıldığında seçkinlerin tarihsel olarak eğitime bu tür bir anlam yüklemesi ve bunu temelde yoksun kitlelerin özneleştirilmesi projesi olarak değerlendirmeleri sık rastlanılan bir olgudur (Bauman, 2003: 94 – 97).

Ancak Türkiye’de sürecin birkaç kısıtının olduğu düşünülür. Bunların başında modernleşen bir toplumun gerektirdiği “aydın” kategorisinin zayıflığıdır. Burada aydın kategorisi genellikle modernleşmeci işlevi bağlamında değerlendirilir ve temel politikaların yönlendiricisinden çok yürütücüsüdür. Bu kategorinin aynı zamanda “orta – sınıf”

teknisyenlerin bir üst statüsünü oluşturduğunu ve eğitim sisteminin ekonomik gelişmeye paralel “orta – sınıf” profesyonellere oldukça ihtiyacının olduğu bilinmektedir. Dolayısıyla merkez çevre paradigması bağlamında izlenen eğitim politikaları; (i) vatandaşlık kategorisi, (ii) modernleşmenin insan gücü kaynağı (iii) orta sınıfların inşası hedefine sahiptir.

Bu paradigma çevredekilerin konumunu ise tepki verenler olarak görür. Buna göre çevre için eğitim sistemi işlevsel bir toplumsal düzenin temelindeki ahlaki ilkeleri ortadan kaldıran bir amaca sahiptir. Ayrıca eğitim politikalarının kültürel kodu, bu kitlelerin değerler dünyasının çok dışındadır ve yaydığı söylemler sürekli bir yabancılaşma yaratmaktadır.

Dolayısıyla çevre merkezden gelen ve çoğu zaman baskıyla birlikte işleyen bu politikalara alternatifler üretmekte ve pasif bir mücadele içerisine girmektedir. Ancak eğitim politikalarının ve eğitimin yaygınlaştırılması hedefine ilişkin ideolojik ilkelerin dışında özellikle yeni iktisadi karşılıklar yaratması, bu grubun alternatif politikalar üretmesine ve varolan baskın eğilimleri gevşetici yeni hedefler benimsenmesine neden olmaktadır. Bu tür stratejiler çoğu zaman merkezin daraltılması veya merkeze yerleşme stratejileri olarak değerlendirilmektedir (Mardin, 2005: 40 – 43; Yavuz, 2007: 148 – 151).

Bu açıdan merkezin inşacı fikirlerine karşın çevrenin eğitimden beklentileri son derece pragmatisttir. Öncelikle eğitim yoluyla elde edilecek bir tür kültürel sermaye ile alternatif bir toplum okumasının temellerinin atılması sağlanacaktır. Bu eğilimler, modernleşmeci merkezin baskısına rağmen çevrenin ahlaki sistemine duyarlı ve toplumsal konumların

165 yeni şartlara tutarlı tanımlarının yerleşmesinin kaynağı olarak düşünülmektedir. Bu algının kolektif bir yönü olduğu düşünülebilir. Kitleler kendi ahlaki kodlarına dayalı eylem kabiliyetlerinin pratik şanslarını kaybetmesi karşısında, bu eğilimlerin destekçisi ve yürütücüsü olmaktadırlar. Çevrenin bu tür bir alternatif kaynak olarak gelişmesinin iki yönü mevcuttur. Bunlardan birincisi merkez “vatandaşlık kategorisi” politikalarının etkin olması için çevrenin kitleselliğine ihtiyaç duyar. Bu ihtiyacın reel varlığı merkezin politikalarının müzakere edilebilir olması sonucunu doğurur ve bu imkan çoğunlukla tepeden inmeci baskının gevşetilmesi için kullanılır. İkincisi modernleşme sürecinin yapısal gerekliliklerinden temellenir. Her ne kadar merkez Cumhuriyet ile birlikte yeniden yapılanma içerisine girmişse de, halen çekirdek kadroda devamlılıklar mevcuttur (Turan, 1999: 141). Ancak bu devamlılıklar modern bir toplum için gerekli bürokrat ve profesyonel kadro ihtiyacın karşılanması için yeterli değildir (Heper, 2006: 137 – 141). Yeniden yapılanmanın etkin sonuçlar üretebilmesi için kamunun aygıtsal yayılımının eksik olması gerekir ve bu durum büyük oranda yeni kadrolara yer açılması sonucunu doğurur (Çakan, 2006: 49 -53).

Karpat (2009a: 92 – 97) modernleşmenin ekonomik karşılıklarının yerleşmesi ile birlikte profesyoneller kategorisinin klasik merkez bürokratlarına alternatif bir genişleme alanı bulduğunu ifade eder. Bu sınıfların hızlı sayısal gelişimi, aynı zamanda merkezin politikalarından farklılaşmış ve geleneksel değerler sisteminin modern koşullarda sentezini geliştirmiş bir politik hareketin öncüsü olduğu kanısındadır. Belge (1983: 128) bu yeni grubun özellikle öğretmenlik ve hukuk gibi alanlarda uzmanlaşmış ve toplumsal dönüşümün radikal değil, köklü geleneklere uygun olması konusunda arzulu yeni bir aydın kategorisini oluşturduğuna inanmaktadır. Dolayısıyla çevrenin politik temsil kabiliyeti genişlemiştir.

Eğitimin bu tarihsel gelişmesi günümüz Türk Toplumu’na dair sorunların okunmasında da çokça başvurulan “çatışma” şablonunun ortaya çıkmasını sağlamış ve pek çok sorun bu şablon takip edilerek incelenmeye çalışılmıştır (Üstünel, 2008: 26 -38; Yeğen,2006: 20 – 29; Maksudyan, 2005: 9 – 16; Kasaba, 1999: 20 – 23). Buna göre modernleşme bir grup seçkininin denetimi altında gelişen “tepeden inmeci” bir karaktere sahiptir (Trimberger, 2003: 60 – 67). Eğitim politikaları da bu tür bir amaçla doktrinasyon yüklüdür ve merkez inisiyatifine karşın çevre tepkisi ile şekillenir. Kaya (2006: 262 – 264) bu tür eğilimlerin Türk modernleşmesini salt bir aydınlanma projesi olarak gören klasik görüşe tepki olarak modernliğin doğasına ilişkin evrensel literatürün bir yansıması olarak görür. Bu literatür

166 modernliğin farklı deneyimlenme çerçevelerine vurgu yapar ve modernliğin aydınlanma ile kurulan formel bağına karşı kritik bir tutum benimser. Merkez çevre modelinin temelini oluşturduğu bu eleştirel duruş Türk toplumunda eğitim konusundaki gelişmeleri de benzer bir şekilde ele alır. Modern eğitimin çevre hassasiyetlerine rağmen dayatıldığı düşünülür.

Buna karşın çevreden eğitime olan beklentiler hem eleştirilen modernleşmenin bir gereği, hem de çevrenin yeni tavır biçimleri geliştirmesinin sonucu olan muhalif yönünün uzantısı olarak görür.

Bu analizin gözden kaçırdığı birkaç nokta olduğu iddia edilebilir. Bunlardan birincisi modernleşme hareketlerine çeşitli düzeylerde tepki gösteren ve belki de zorla dahil edildiği düşünülen çevre birimlerin bu düzenlemeleri nasıl dönüştürücü hale getirebildikleridir.

İkincisi merkezi politikaların eğitim konusundaki zorlamaları temel eğitim düzeyinde kalmaktadır ve bundan sonraki aşamalar için oluşan isteğin açıklanması zorlaşmaktadır.

Üçüncüsü formel eğitim biçimlerine alternatif yöntemlerin (gelenek, din eğitimi vs.) var olmasına karşın ve güç dağılımındaki değişimlere paralel olarak güçlenme olasılığı varken; neden eğitimin tüm kesimler için halen önemli bir kaynak olarak değerlendirilmeye devam ettiği sorusuna doyurucu cevaplar verilememektedir. Dördüncüsü elit eğitiminin genel özelliği kısıtlama iken, neden Türkiye’de elitler bu tür bir stratejiyi sınırlı olarak uygulayarak alternatif güçlerin gelişmesine göz yumdukları sorusudur. Teknolojik gelişimlere paralel elit gücünün ve ayrıcalık kaynaklarının genelleştirildiği düşünülebilir.

Ancak elitlerin güçlerini yeniden üretme konusunda ne kadar avantajlı olduklarının unutulmaması da gerekir. Son olarak da, elit – çevre çatışmasına değinen bakış açılarının ortak özelliği, modernleşme kuramına epistemolojik karşı çıkışlarıdır. Ancak iş eğitimli alternatif çevre güçlerinin kaynağını açıklamaya gelince, eğitim imkânlarının genişlemesinin doğrudan bir hareketlilik imkanı yarattığı ileri sürülür ve dolayısıyla eğitim – kalkınma arasındaki ilişkiyi merkeze koyan modernleşme kuramının bu çok önemli varsayımı tekrarlanmış olur.

Buna karşın Türkiye’de eğitim sistemi daha çok tarafların uyuşmasıyla netleşen bir niteliğe sahiptir. Söz konusu uyuşmanın kesişim noktasını ise “sosyal hareketlilik” kavramı oluşturur. Türk modernleşmesi içerisinde bu yönde mobilize bir kitleye duyulan ihtiyaç ve teknik gereksinimler, elitlerin eğitim politikalarındaki birincil önceliğin içe kapalı bir statü sistemi olmamasına yol açmıştır. Bu kitlesel ihtiyaç merkez tarafından iyi algılanmış ve eğitimin getirdiği gündelik faydaların sağlayacağı avantajlar bu tür bir sistemin gelişimine katkıda bulunmuştur. Dolayısıyla Türk eğitim sisteminin genel niteliği, sosyal hareketlilik

167 üzerinden temellenen bu uzlaşmanın farklı grupları bir araya getirici bir potansiyel taşıdığı açıktır (Grafik 6).

Grafik 6. Türkiye’de eğitim politikasını yönlendiren beklentiler

Nitekim Turan (1999: 145) bu karşılıklı içselleştirme sürecini şöyle açıklamaktadır:

“…eğitim sistemi uzun vadede seçkinler arasında birliği pekiştirecek bir araç olarak görülüyordu. Böylece yönetim, okulların yeniden yapılandırılması, harf sisteminin değiştirilmesi ve Türkçeleşme gibi yenilikler gerçekleştirildi. Bu politikaların seçkinlerin birliği bakımından ne anlama geldiğini değerlendirebilmek için Cumhuriyet içinde sosyal hareketliliği gerçekleştirmede eğitimin anahtar bir kavram olduğu kabul edilmelidir. Eğitim merdivenlerini yukarıya doğru çıkanların başka seçenekler bulunmamasından dolayı bir devlet görevine girmeyi istemeleri kaçınılmazdı ve genellikle bunda da başarılı oluyorlardır. Eğitime seküler, Batıya yönelik, cumhuriyetçi bir tanımlama yapıldı ve bürokratik seçkinler topluma yaymaya çalıştıkları değerler sistemini yeni gelenlere öğreterek onları görevlerine alıştırdılar…”¹²

Benzer bir mekanizmadan Karpat (2009b: 144 - 145) merkez çevre etkileşimine bu kez bir aracı olarak “taşralı girişimcileri” dahil ederek bahseder. Buna göre kökenleri 17.

yüzyılın sonunda geleneksel Osmanlı toprak düzenin sekteye uğramasının sonucunda ortaya çıkan “ayan”lara ve bunların oluşturduğu çevresel ağlara dayanan taşralı girişimci sınıf, mülkiyet ve ekonomik çıkar üzerinde bir farklılaşma oluşturmaktadır. Bu grup, her ne kadar ekonomik çıkarı doğrudan ifade etmese ve geleneksel devlet rolünün kutsanmasına hizmet etse de, çoğunlukla bürokratik – elitler ile aralarında güvensizlik temelli bir iktidar

12 Vurgular bana ait

168 ilişkisine girişmişlerdir. Bu iktidar mücadelesi ise çoğunlukla alt – sınıflar lehine koruyucu politikaların uygulanmasına neden olmuştur. Özellikle bürokratik – elitler, geniş kitleleri, orta sınıf taşralı girişimciler ile yaptığı mücadelede yanına çekebilmek için sürekli bir çaba sarf etmiştir. Ancak taşralı girişimciler, çevredeki hem ekonomik hem de kültürel kodlara daha vakıf oldukları için, köylü kitleler neznindeki desteklerini sürdürebilmişlerdir

Bu mücadelede, alt sınıflar için daha cazip olabilecek ekonomik bilinç, Karpat için henüz

“bilinç – altı” düzeyindedir. Fakat bürokratik elitlerin 1950’lerin sonlarına kadar en yüksek gelir düzeyini oluşturmalarını içeren sosyo – ekonomik realite taşralı eşrafın kitleler üzerindeki bürokratik güce karşı, genel çıkarın koruyucusu etkisi yaptığı ileri sürülebilir.

Hem kültürel kodlar hem de ekonomik çıkarın genel niteliği sonucu merkeze karşı, çevreyi savunan bir koalisyonun ortaya çıkmasına neden olmuştur. cumhuriyet döneminde sistem, eşrafın aracılığı olmadan köylülere doğrudan ulaşmak için elinden geleni yapmıştır. Bu dönemde izlenen politikalar, başka şeylerin yanı sıra yerel toplum liderlerinin (taşralı girişimcileri oluşturan büyük toprak sahipleri, aşiret reisleri ve din adamları) köylü üzerindeki etkisini kırmaya yöneliktir (Karpat, 2009b: 146 – 150).

Bu tür bir ideolojik çerçevenin özellikle 1950’lerden sonra Türk toplumunda toplumsal ağların rolünü dışlaması mümkün değildir. Nitekim Türkiye’de kentleşme politikalarındaki enformel öğelerin eğitim sistemine de aktarılması kolay olmuştur. Boratav (1995: 28 – 29) bu tür politikaların sosyal hareketlilik kazanmada ve eğitime erişim şanslarının artmasında belirleyici olduğunu iddia eder. Dönemin ekonomi politikalarının uygun doğası söz konusu ilişkiyi güçlendirmiş ve eğitim sistemi neredeyse bir patlama yaşamıştır. Kazamias (1966:

161 – 164) bu hızlı gelişimin özellikle temel ve ortaöğretim düzeyinde hemen fark edildiğini söyle. Örneğin 1927-28 eğitim yılında Türkiye’de üniversite dışındaki aşamalarda öğrenci sayısı 497.300 iken, bu rakam 1960-61 eğitim yılında 3.396.857’e yükseldiğini ifade etmiştir. Bu gelişmede nüfus artışının etkisi olmasına karşın eğitime yönelik talep ve bu talebi destekleyici politikalarının göz ardı edilmemesini tavsiye eder.

Yine 1935-36 eğitim yılında kırda eğitime katılma oranları sadece %26 iken, bu oran 1957-58’de %61’e çıkmıştır. İstanbul için aynı yıllarda kızların eğitime katılma oranı

%34’den %91’e yükselmiştir. Nitekim Baloğlu (1991: 17) aynı dönemi “sayısal patlama”

olarak değerlendirilmiştir. Buna göre Türkiye’de 1990 yılında nüfus 1923 yılına göre 4.3 kat artmasına rağmen, öğretmen sayısı 32, öğrenci sayısı 33 kat artmıştır. Aynı dönemde ilkokul sayıları 21, ortaokul 386, lise 604, üniversite 207 kat artış göstermiş. Bu muazzam genişlemeye rağmen artan talebin karşılanamadığı iddia edilmiştir.

169 Bu istek ve beklentilerin ortaya önemli sorunlar çıkaracağı açıktır ve bu bakımdan Türk eğitim sisteminin zafiyetleri olduğu düşünülür (İnal, 2008: 308 – 311). Ancak bu formel sorunlar büyük ölçüde enformel ağların stratejileri ile aşılmaktadır. Türkiye’de devlet – vatandaş ilişkilerindeki bu özgün yönün eğitim sistemi içerisinde de belirleyici olduğu bir önceki alt bölümde ayrıntılı olarak ele alınmıştı.

Bu çerçevenin ayrıca ayrıcalıkların tasnifinde de etkili olduğu ve Türkiye’de çağdaş toplumlarda görülen “homojen sınıfların eğitim çıktılarında hakimiyeti” tezinin oldukça sınırlı geçerliliğe sahip olduğu bilinmektedir. Bunun en iyi örneği elit okullar ve meslek grupları üzerine gelişen literatürden verilebilir. Bilindiği gibi elit okulların en önemli özelliği, çoğunlukla kuşaklararası devama sahip ailelerden öğrencilerden oluşması ve üst düzey statü gruplarına çıktı sağlayıp onları kendi içerisinde yeniden üretmesidir. Bourdieu’den itibaren bu sürecin önemli bir kısmının “sembolik şiddet”le beraber yürüdüğünden bahsedilmişti. Bu okullarda diğer alt statü gruplarından ve dezavantajlılardan öğrencilerin sayısı oldukça kısıtlıdır. Ayrıca bu az sayıda öğrenci bu tür okullarda çoğu aşılamaz bir çok kültürel engelle karşılaşmaktadır ve başarı şansları zayıf olmaktadır. Diane & Crozier

& Clayton (2009: 1112 – 1114), bu tür öğrencilerin çoğu zaman “asimile” olma yolunu seçtiklerini ancak bunda da kısmi başarı gösterebildiklerini iddia etmiştir.

Bu kısıtlayıcı çerçeve özellikle üniversite düzeyinde Türkiye’de bahsetmek neredeyse olanaksızdır. Bunun temel sebebi “elitlerin” yeniden üretiminin Türk toplumunda oldukça nadir olmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Nitekim elit okulların çoğu, öğrenci profilinden değil, mezun profilinden dolayı ayrıcalıklı olduğunu iddia etmektedir. Nitekim elit olarak değerlendirilen okullarda tarihsel olarak bir üst statü grubu kümelenmesinden bahsedilemez. Örneğin 19.yy’ın sonunda çoğu seçkin mülkiye mezunu valilerin sosyal kökenlerini inceleyen Kırmızı (2007: 69 -70), bu grup arasında tek bir sosyal grubun hakimiyetinden bahsetmenin mümkün olamayacağını ve valilerin sosyal köken bakımından “zengin bir harman görünümünde” olduklarını belirtmiştir. Yine ilk TBMM’nin milletvekilleri arasında yaptığı değerlendirmede Güneş (2009: 90 – 93) çoğu milletvekilinin yüksek öğrenim almış olmasına karşın sosyal kökenler bakımından ayrıcalıklara sahip olanların oranın bir hayli azınlıkta kaldığını göstermiştir. benzer sonuçlar Frey (1965: 57 – 60) ve Turhan (2000: 196 – 199) tarafından da ifade edilmiştir.

Daha yakın dönemde elit üniversitelerin öğrenci profiline ilişkin araştırmalar da sürpriz ile karşılaşılmaz. Bunların en kapsamlısı Szyliowicz (1971: 378 – 383) Mülkiye öğrenci

170 yıllıkları üzerinden yaptığı çalışmada öğrencilerin sosyal kökenlerinin Mülkiye öğrencisi olmada çok etkin olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca daha ilginç bir sonuç özellikle kırsaldan gelen öğrenci sayılarında çok büyük bir artış olmasıdır. Yine Ross & Ross (1968: 281 -290), Türkiye’de üniversite mezunu üst düzey bürokratlar arasında yaptığı incelemede, bunların ağırlıklı bir bölümünün alt statü gruplarındaki ailelerden geldiklerini göstermiştir. Yamak (2006: 212 – 214) ise Türkiye’de elit statüleri belirleyen çerçevenin dönüşüme uğradığını ve özel sektörde profesyonel meslek grupları ile yöneticiliğin yeni elitleri ifade ettiği fikrindedir. Bu dönüşüm sınırlı merkezi devlet elitinin konumunu değiştirmiştir. Yeni durumda farklı toplumsal grupların sosyal hareketlilik şansları artmaktadır. Robb & et. (2007: 740 – 741), örneğin tıp mesleğinin önemli bir statü göstergesi olduğunu ve genellikle avantajlı sosyo ekonomik koşullardan öğrencilerin bu mesleği seçtiğini ifade etmesine karşın Sadıkoğlu & et. (2003), Türkiye’de tıp eğitimi için benzer bir durumdan bahsedilemeyeceğini bildirmiştir.

Bu kısmi yoğunlaşmanın özel dershane örneğinde olduğu gibi toplumsal ağlar ile ilgili olabileceği akılda tutulmalıdır. Türkiye’de toplumsal ağların devlet – vatandaş ilişkilerinde özgün biçimi, enformel çabalara karşın, bu tür farklılaşmalara izin verilmemesine yönelik çaba gösterilmesi beklentisini içermektedir. Nitekim özellikle özel eğitim kurumlarının Türkiye’de sınırlı gelişimi, bu yöndeki beklenti ve sonucundaki politikaların etkisiyle anlaşılmaktadır (Uygun, 2003: 114 – 117). Benzer bir beklenti ile ağların işleyişi, elit okulların hareketlilik imkanlarına odaklanmakta ve sunduğu kaynakların etkisiyle bu kurumların önemli ölçüde farklılaşmasını engellemektedir.

III. ELĠT OKUL VE SOSYAL AĞLAR: SOSYAL HAREKETLĠLĠK ġANSLARININ