Colemangil modelin eleştirisi:

Coleman’nın modeli, farklı düzeylerde test edilmekle birlikte; modelin çıkarımlarından farklı yorumlara da rastlanılmıştır. Örneğin Mc Neal (1999: 130 – 134), Coleman modelinin genellikle davranışsal etkiler üzerine yoğunlaştığını, ancak ailenin etkilerinin aynı zamanda bilişsel olabileceğini iddia etmiştir. Ancak bu yorum modelin alanının geliştirilmesinden çok, eleştirisini içermektedir. Zira bu etkiler daha çok ekonomik koşulları yüksek olan aileler için geçerlidir ve düşük gelir gruplarında aile içi ve ebeveynlerin topluluk ilişkileri dolayısıyla ulaşılan kaynakların etkinliği bir hayli sınırlıdır. Bu bakımdan Colemangil yorumlar, finansal sermayenin önemini fazlasıyla göz ardı etmişlerdir. Ayrıca bir başka çalışmasında (Mc Neal, 2001: 175 – 177), Colemangil modelin fazlasıyla Amerikan bağlamı ile ilgili olduğunu, farklı ülke örneklerinin aile içi formlara atfedilen özelliklerin daha iyi değerlendirilmesine katkı vereceğini ileri sürmüştür. Nitekim ABD’deki azınlıkları dikkate aldığı örnekleminde, Coleman’nın beklentilerinin kolaylıkla onaylanamayacağını göstermeye çalışmıştır.

Morgan & Sorensen (1999: 663 – 669) ise Coleman’nın Katolik okullarına ilişkin öngörülerini değerlendirmişlerdir. Modelde bu okulların sadece davranışsal boyutuna dikkat edildiğini, ancak eğitim başarısı anlamında farklı sonuçlarla karşılaşılabileceği iddia edilmiştir. Bu okullar daha çok ailelerin inisiyatif geliştirdiği norm güçlendirici etkilere sahiptir. Ancak bu etkileşim düzeyinin bireysel yaratıcılığı baskı altına aldığı ve bu nedenle eğitim başarısının yüksek olmadığı iddia edilmiştir. Ayrıca bu okullar otonomi kaybı yaratacaktır ve ebeveynlere çocuklarının eğitim koşulları ile ilgili olarak aşırı bilgi verilmesinin ebeveynler arasında bir odaklanma sorunu yaratacağını ileri sürmüşlerdir.

Bunun yerine “yatay – yaygın okul modeli (horizon expanding school model)” dedikleri ve ailelerin daha çok öğrenci başarısına odaklandıkları okul türlerini Katolik okullarından daha etkin eğitim sonuçları doğuracağını göstermeye çalışmışlardır. Bu bakımdan Coleman’nın modelinin etkinliği bakımından örnek gösterdiği, Katolik okullar ile ilgili varsayımlarının fazla iyimser olduğu yorumu yapılmıştır.

111 Uygulamalar arasında, çoğu aynı veri setini kullanmış olmalarına karşın, farklılıklar olmasının temel sebebi Colemangil yorumun aslında (I.Bölümde ayrıntılarıyla tartışılan bir biçimde) sosyal sermaye kavramına ilişkin müphemliklerin ve işlevsel sorunların büyük bir bölümünü içinde taşımasıdır. Öncelikle model kavramın “normatif” doğasından izler barındırmaktadır. Aile içi ve aile – topluluk arasındaki ilişkiler, genellikle norm oluşturucu biçimde irdelenmiş, ancak bu normların pratik karşılıkları hakkında çok az şey söylenebilmiştir. İkinci olarak kavramın tüm sorunların çözümü (cure – all) yönü, eğitim ve sosyal hareketliliğe ilişkin bağlamda da hissedilebilmektedir. Morgan & Sorensen (1999:

662 – 663)’nin çalışması Colemangil çerçevede bu iki sorunun teşhisi bakımından önemlidir. Buna göre normların güçlendirilmesine ilişkin unsurların yaratacağı sonuçlar soyut bir toplumsal iyinin gelişimi dışında iyi analiz edilememektedir. Ayrıca güçlü toplumsal ağ ilişkilerinin, eğitim sürecinde otonomi ve yaratıcılığın kısıtlanması gibi olumsuz sonuçlar doğurabileceğine de dikkat çekilmiştir. Üçüncü olarak kavramın bağlamsal etkileri, bu yaygın kullanım modelleri tarafından göz ardı edilmektedir. Mc Neal (2001: 177) bu sorunu, ülkeler arası karşılaştırmalar olmaksızın yapılan değerlendirmelerin eksik olabileceğine bu nedenle dikkat çeker. Ayrıca Colemangil çerçeveyi olumlayan kullanımların çoğunda olduğu gibi, dezavantajlı ve düşük sosyo – ekonomik koşullara sosyal sermayenin işleyişinin bir soru işareti olarak kaldığı açıktır.

Coleman’nın sosyal sermaye yaklaşımı ve bunun eğitim ve sosyal hareketlilikteki etkileri üzerine uygulamalarının getirdiği en önemli tartışma kaynağın niteliğine ilişkindir.

(I.bölümde ayrıntıları ile tartışıldığı gibi) Coleman sosyal sermaye kaynaklarını, çoğunlukla diğer sermaye türlerinin etkisinden bağımsız değerlendirilebileceğini ileri sürmesi, bu etkinin niteliğine ilişkin önemli bir başlangıç noktası olarak görülebilir. Örneğin, Hango (2007: 1372 – 1373)’nun yaptığı çalışma sosyal sermayenin, ikame edici etkisi bakımından kısmi kanıtlar sunmaktadır. Ancak bu iddia Coleman (1988: 101 – 102) ve takipçilerinde dile getirilmesine karşın genellikle farklı sermaye türlerinin birbirini destekleyici yönü üzerinde yoğunlaşılmış; bunlar arasındaki bağlantılar ve ilişkilerin belirleyici veya hiyerarşik biçimleri belli belirsiz tartışılmıştır (Fine, 2006: 32; Ream, 2004:

31 – 32).

112 Grafik 5 – Sermaye türlerinin eğitim başarısına etkisi – Colemangil Yorum²

Literatürde Colemangil yorum genellikle (Grafik 5)’deki gibi algılanmaktadır. Ancak eğitim başarısında ekonomik kaynakların asıl belirleyici olduğuna ilişkin DeGarmo & Forgath &

Martinez (1999:1233)’deki yorumların da genel Colemangil çerçeveden çok farklı olmadığı görülmektedir. Sosyal sermayenin bu tür kullanımı, örtük olarak bu kaynak formlarının ekonomik ve beşeri sermayenin etkilerine aracı bir nitelik olarak algılanması sonucunu doğurmaktadır. Öyleyse sosyal sermayenin önemli bir kaynak olduğuna ve eğitimdeki etkilerin yalnızca ekonomik faktörler ile algılanamayacağını içeren başlangıç önermesinin geçerliliğinin de tartışılmaya açık olması gerekir. Nitekim Coleman & et. al (1966: 37 – 39) okullarda başarı düzeyinin arttırılması için fiziksel imkanların geliştirilmesinin tek başına yeterli olmayacağına yönelik tespitlerinin de gözden geçirilmesi gerektiğine dönük sonuçlarla karşılaşılabilir. Buna karşın örneğin Smith & Beaulieu &

Saraphine (1995: 376 – 377), sermaye türleri arasında hiyerarşik bir ilişki kurulduğunda yüksek öğrenim görme isteğinin, sosyal sermaye faktörleri ile diğer faktörlerden daha bağlantılı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu yorumdan sosyal sermayenin daha çok davranışsal sonuçlar veren ve yine daha çok motivasyonel faktörler oluşturarak eğitim başarısına etki sağlayacağı sonucuna varılabilir.

Bu sonuç ancak sermaye türleri arasındaki öncül etkileri test etmeyi hedefleyen çalışmaların gözden geçirilmesiyle doğrulanabilir. Bu tür çalışmaların en önemlilerinden birisi Teachman & Paasch & Carver (1997: 1351 – 1357) tarafından yapılmıştır. Buna

2 Huang (2009:322)’den alınmıştır.

113 göre, finansal ve beşeri sermaye etkileri öğrencilerin eğitim başarılarını açıklama konusunda tek başına yeterli olamamaktadır ve sosyal sermayenin açıklayıcı bir etki yapacağının kabul edilmesi gerekir. Ancak burada sosyal sermayenin aracı bir etki mi yoksa öncü bir etkiye sahip olduğu tartışma konusudur. Yaptıkları analizde, Coleman’nın sosyal sermaye tarafından güçlendirilmiş diğer sermaye biçimlerinin güçlü etkisi doğrulanmıştır. Buna karşın finansal ve beşeri sermaye kaynakları bakımından zayıf göçmen grupları arasında sosyal sermayenin belirleyici bir rol oynayabileceği sonucuna ulaşmışlardır. Abada & Tenkorang (2009: 196 – 198) Kanada’daki göçmen grupları üzerinde benzer bir sonuca ulaşmışlardır. Buna göre, sosyal sermaye bu gruplar için özellikle hükümet desteklerine ilişkin enformasyona ulaşma konusunda oldukça etkin bir kaynaktır. Literatürde köprüleyici sosyal sermaye tanımına denk gelen bu etkinin, toplumsal bağlam atlanmadan, beşeri sermayeden ve finansal kaynaklardan daha belirleyici olabileceği durumlara (özellikle Güneydoğu Asyalı göçmenlerde) dikkat çekmişlerdir.

Benzer sonuçlara eğitim dışındaki alanlardaki etkileri analiz eden çalışmalarda da rastlanılabilir. Örneğin Jamaika’da başarılı küçük girişim faaliyetlerini belirleyici faktörleri ele alan çalışmasında Honig (1998: 388 – 391), sosyal sermayenin beşeri sermaye ve finansal sermaye ile birlikte başarılı girişimciliğin %30’unu açıklayabildiğini, ancak en büyük etkinin sosyal sermayeden kaynaklandığını bulmuştur. Yine Sanders & Nee (1996:

244 – 246), özellikle eğitim seviyesi düşük göçmenler arasında kendi namına çalışmadaki (self – employment) başarı ve sürekliliklerde aile ilişkileri dolayımından elde edilen sosyal sermaye kaynaklarının önemine işaret etmiştir.

Bu yorumlar sosyal sermayenin sadece norm ve motivasyonel kaynaklar oluşturma konusunda değil, ikame edici kaynaklar yaratabileceğine dair fikirleri güçlendirebilmektedir. Bu bakımdan Coleman’nın yaklaşımı kaynakların değerlendirilmesine ilişkin sınırlı fikir verme imkanına sahip olduğunu düşünülebilir.

Teachman & Paasch & Carver (1997: 1344 – 1345) bu durumun büyük oranda Coleman tarafından kavramın mübadele edilemez (not be fungible) bir nitelikte tasarlanmasından kaynaklandığı düşüncesindedir. Kaynağın bu niteliği özellikle ampirik analizlerde yaptığı etkilerin çok net ifade edilememesine neden olmaktadır ve ayrıca kavramın işlevselleştirmesini zorlaştırmaktadır. İşlevselleştirme biçimlerine yönelik sorunlarına Coleman’nın kavramsal dayanaklarının yarattığı meyil etkisinin de eklenmesi yerinde olabilir. Colemangil çerçevenin dayandığı ölçütler olan sosyal kapalılık, kuşaklararası

114 ilişkiler, aile içi etkileşim ve ebeveyn – okul etkileşimi sosyo – ekonomik koşullara göre farklılaşan değil, aslında sosyo – ekonomik koşullar tarafından belirlenen kaynaklardır.

Belki de bu nedenle Colemangil çerçeveyi benimseyen analizlerde sermaye türleri arasındaki farklılaşma net biçimde ortaya konulamazken; Honig ve Sander & Nee’nin farklı bağlamlarda ve farklı ölçütlerle yaptığı çalışmalarda bu tür etkilere daha genel rastlanılabilmektedir.

Bourdieu (1991: 120 – 122; 1996: 43 - 47) eğitim başarısını açıklayan faktörlerin objektiflik iddiasına rağmen, toplumdaki güç dağılımından bağımsız olmadığı açıklamaya çalışmıştır. Bundan hareketle, Horvat & Weininger & Lareau (2003:320) Colemangil çerçevenin gösterge kabul ettiği faktörlerin aslında orta – sınıf hayat tarzıyla bağlantılı kavramlar olduğunu iddia ederler. Buna göre kuşaklararası yakınlık ve ebeveynlerin pedagojik rolleri üzerine odaklanan değerler çoğunlukla belli gelir ve eğitim düzeyiyle düzenli hale gelen faktörlerdir. Dolayısıyla bu faktörlerin ölçülmesinin diğer sermaye türleri ile olan yakın bağlantısı şaşırtıcı bir sonuç olarak görülmemektedir. Ayrıca yine Bourdieusian okul konsepti, bu kurumların hakim sınıfların sosyalleşme ve davranışsal düzenlerinin yerleştiği alanlar olarak değerlendirilmektedir. Yani okuldaki etkileşim düzeyi doğrudan bir orta sınıf değeri olarak belirir ve dezavantajlı grupların bu hayat tarzının sonuçlarına uyumları problemlidir.

Nitekim Horvat & Weininger & Lareau (2003:326 - 328) okul etkileşiminin orta sınıfların dezavantajlılara göre açık biçimde daha fazla kullandıkları bir yol olduğunu göstermişlerdir. Yine bu kurumların öğrenci ve öğrenci aileleriyle olan ilişkisi de bu tür bir bağlamın sonucu olarak değerlendirilmelidir. Örneğin öğretmenlerin yaptığı yanlış uygulamaların mağduru orta sınıfa mensup bir öğrenciyse sorun büyük oranda okul içi kurumsal ilişkiler tarafından çözülmektedir. Ancak mağdur öğrenci dezavantajlı bir gruptan geliyorsa sorun ya olduğu gibi devam etmekte, ya da bireysel yöntemler çözülme ihtimalinin daha genel bir eğilim olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Horvat & Weininger &

Lareau, 2003:329 - 330). Ayrıca elde edilen sonuç sosyal sermayenin avantajlılarla ilgili bir kaynak olduğu yargısına yol açmamalıdır. Daha çok Colemangil çerçevenin yarattığı hassaslıkların bir sonucu olarak değerlendirilmesi gereken bu durum, dezavantajlıların başka formlara sahip toplumsal ağ kaynaklarına dayandığını ve bu kaynakların da eğitim için olumlu etkiler yaratabileceğine dikkat edilmelidir (Cattell, 2001: 1503; Stanton-Salazar, forthcoming, 4-8; Stanton – Salazar, 2004: 30 – 34). Bu bakımdan sosyal sermayenin farklı bağlamlarda farklı sonuçlar üretebilen, yani bağlamına göre değerlendirilmesi

115 gereken bir kaynak olduğu unutulmamalıdır. Dezavantajlı gruplar için eğitimin çok yönlü bir yeniden üretim süreci içerdiğini gösterir bu sonuç, aynı zamanda çok yönlü stratejilerin önemine işaret eder. Eğitim sürecinde dezavantajlılar, okulun toplumsal işlevinin gerekliliklerine uyum sağlamak konusunda zorluklar yaşarken; aynı zamanda bu alanın uygun sermaye bileşiminin dışında alternatif kaynaklara ulaşmak durumundadırlar.