VI. BÖLÜM
30 Sosyal etkinliklerimizde öğretmenler ve öğrenciler aktif
öğrenciler aktif olarak çalıĢırlar. 3.67 1.32
3
Boyutun Genel Ortalaması 3.61 1.32
Bu boyutta ortalama değer X =3.61 çıkmıĢtır. Anketteki maddelerin değerlerine baktığımızda genel anlamda öğrencilerin sosyal etkinlikler boyutunda beklentilerinin karĢılandığını görmekteyiz.
Tablo 10’ a göre en yüksek öğrenci katılımı 26.madde “Okul içi ve dıĢı etkinliklerle kendimi ifade ederim”(X =3.91). Günün önemli bir bölümünü okulda geçiren öğrenciler klasik öğrenme yöntemlerinden kendilerini ifade edebilecekleri okul içi veya dıĢı etkinliklerinin olmasını istemektedirler. Son dönemde okullarımızda yeni Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğiyle beraber okul içi veya dıĢı etkinliklerinin artmıĢ olması ve buna öğrencilerin katılımlarının yüksek olması öğrencilerin bu konuda beklentilerinin karĢılandığını belirtebiliriz. Öğrencilerin kendilerin daha çok ifade etmesi okuldan genel anlamda beklentilerinin karĢılanma düzeylerini de artırmaktadır. Karslı (2006) araĢtırmasında ders dıĢı etkinliklerin öğrenciler üzerinde önemini belirtmiĢ, etkinliklere katılımın öğrencilere olumlu davranıĢlar kazandırdığını belirtmiĢtir.
25.madde “Okulumdaki kulüp faaliyetlerinde görev alabiliyorum”(X =3.83). Bu boyutta en yüksek katılımın olduğu ikinci maddede okuldaki kulüp çalıĢmalarında yapılan faaliyetlerin kağıt üzerinde kalmadığı aktif olarak yapılan bu faaliyetlerde
öğrencilerde yeterince görev aldıklarını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerden alınan cevaplara göre bu madeninde öğrenci beklentilerini karĢıladığını söyleyebiliriz.
Diğer bir maddede 30.madde “Sosyal etkinliklerimizde öğretmenler ve öğrenciler aktif olarak çalıĢırlar”(X =3.67). Boyutun genel aritmetik ortalamasının üzerinde katılım görünen bir maddedir. Sosyal faaliyetlere öğretmenlerin yeterince önem vermesi ve genel olarak aktif çalıĢma göstermeleri öğrencilerinde bu çalıĢmalara ilgili ve istekli olmalarını sağlamıĢtır.
27.madde “Okulumdaki kulüp faaliyetleri yeterlidir”(X =3.61). Okul açıldıktan ve sınıf temsilcileri seçildikten sonra en kısa sürede; sınıf temsilcileri ile okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin katılacağı toplantıda kurumun türüne, seviyesine, imkân ve Ģartlarına; çevrenin ekonomik, sosyal, kültürel ve coğrafi özelliklerine göre yer verilen öğrenci kulüplerinden gerekli görülenlerine ya da öğrencilerin istekleri doğrultusunda farklı kulüplerin kurulmasına karar verilir (MEB; Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği). Yönetmelik çerçevesinde yapılan kulüp faaliyetleri ankete katılan öğrencilerin verdikleri cevaplara göre yeterli görülmektedir.
Sosyal etkinlikler boyutumuzun iki maddesine boyutun genel ortalamasının altında cevap verilen iki maddesi 28.madde “Okulumda sinema, tiyatro vb. etkinlikler yapılır.”(X=3.36). 29.madde “Sosyal etkinliklerde toplum hizmeti yaparız”(X =3.27). Okullarımızda sinema veya tiyatro konusunda yeterli eğitim almıĢ veya bu konu ile ilgili öğrencilere rehberlik yapabilecek öğretmenlerin azlığı öğrencilerin bu maddelerden beklentilerinin karĢılanma düzeylerini düĢük olarak belirlemiĢtir. Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğine göre Toplum hizmeti çalıĢmaları, öğrencilerin yaĢ ve bilgi seviyelerine uygun öğrenci kulübü çalıĢmaları kapsamında, ayrı olarak veya bireysel olarak ya da grupla hazırlanacak çalıĢma planlarına ve projelere göre yaptırılır. Okullarımızda bu tür faaliyetler olmakla beraber okulun imkân ve olanaklarının kısıtlı olması rehberlik yapacak eğitimcinin azlığı istekli öğrencilerin bulunamaması gibi nedenle diğer faaliyetlere göre daha düĢük düzeyde yapılmaktadır. Öğrencilerin bu konuda beklentilerinin karĢılanması boyutun diğer maddelerine göre daha az düzeyde gerçekleĢmektedir.
Sosyal etkinlikler boyutunda öğrencilerden alınan görüĢler doğrultusunda elde edilen bilgiler bize göstermektedir ki, öğrencilerin istenilen yönde davranıĢ değiĢikliği meydana getirebilmesi ve okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeyinin
değerlendirilmesi için toplum hizmeti, tiyatro gibi faaliyetlerin daha çok okullarda yapılamasına ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrencilerin beklentilerinin karĢılanması için daha çok ders dıĢı faaliyetlere yer verilmesi gerektiği ve onların ders dıĢında farklı etkinliklerle, yarıĢmalarla bilgi ve ezberin ötesinde yeteneklerini ve hayal güçlerini geliĢtirici çalıĢmalar yapılması gerektiği söylenebilir. Bu tür çalıĢmalar öğrencileri ezbere yönelik bilgilerin öğretildiği okul ortamından daha farklı yollarla öğrenebilecekleri bir dünyaya götürebilecektir. Böylece eğlenerek, yaparak, yaĢayarak, görerek öğrenebileceklerdir.
4.5.BeĢinci Alt Problem ile Ġlgili Bulgular ve Yorumlar
AraĢtırmanın beĢinci alt probleminde, öğrencilerin cinsiyetinin okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeylerine göre bir değiĢken olup olmadığı araĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu amaçla öğrencilerin okulun öğretmen, öğrenme-öğretme süreci, fiziki ortam ve donanım ile sosyal etkinlikler boyutlarına iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete göre t- testi sonuçları Tablo 11’de verilmiĢtir.
Tablo 11
Cinsiyete göre t-testi sonuçları
Faktörler Cinsiyet N X S t p* Öğretmen Erkek 442 3.79 .79 -3.453 .001 Kız 462 3.96 .73 Öğrenme ve Öğretme Süreci Erkek 442 3.75 .85 -3.937 .000 Kız 462 3.96 .74 Fiziksel Ortam ve Donanım Erkek 442 3.28 .96 .279 .780 Kız 462 3.26 .94
Sosyal Etkinlikler Erkek 442 3.56 .93
-1.576 .115
Kız 462 3.66 .91
p* <.05
Tablo 11 incelendiğinde, öğrencilerin okulun öğretmen faktörüne iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir (t=-3.453). Erkek öğrencilerin öğretmen boyutuna iliĢkin görüĢlerinin ortalaması 3.79 olurken, bu değer kız öğrencilerde 3.96 olmuĢtur. Buna göre, kız öğrencilerin erkek öğrencilere
oranla öğretmenlerine iliĢkin daha olumlu bir değerlendirme ve algı içinde oldukları söylenebilir.
Öğrenme ve öğretme sürecine iliĢkin öğrenci görüĢleri de cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (t=-3.937, p<.05). Erkek öğrencilerin öğrenme ve öğretme süreci boyutuna iliĢkin görüĢlerinin ortalaması 3.75 olurken, bu değer kız öğrencilerde 3.96 olmuĢtur. Buna göre, kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla öğrenme ve öğretme sürecine iliĢkin daha olumlu bir algı içinde oldukları belirtilebilir.
Tablo 11’deki verilere göre, öğrencilerin fiziksel ortam ve donanıma iliĢkin değerlendirmelerinin cinsiyete göre anlamlı Ģekilde değiĢmediği söylenebilir (t=.279, p>.05). BaĢka bir anlatımla, okulun fiziksel ortam ve donanım iliĢkin beklentilerinin karĢılanmasına iliĢkin öğrencilerin görüĢleri kız ya da erkek olma durumuna göre değiĢiklik göstermemiĢtir. Erkek öğrencilerin fiziksel ortam ve donanımdan beklentilerinin karĢılanma düzeyi 3.28 olurken, kız öğrencilerde bu değer 3.26 olarak hesaplanmıĢtır.
Benzer Ģekilde, öğrencilerin sosyal etkinliklere iliĢkin değerlendirmeleri de cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Erkek öğrencilerin sosyal etkinliklere iliĢkin değerlendirmelerini yansıtan ortalama değer 3.56 iken, bu değer kız öğrencilerde 3.66 olmuĢtur. Aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır. Bu bulgu, öğrencilerin sosyal etkinliklerin gerçekleĢtirilmesine iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete göre değiĢmediği biçiminde yorumlanabilir.
4.6.Altıncı Alt Problem ile Ġlgili Bulgular ve Yorumlar
AraĢtırmanın altıncı alt probleminde, sınıf seviyelerine göre öğrencilerin okuldan beklentilerin karĢılanma düzeyleri arasındaki farklılığı incelenmiĢtir. Farklı sınıf düzeylerinde, farklı geliĢim dönemlerinde olan öğrencilerin okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeylerinin de değiĢebileceği düĢünülmüĢtür.
Öğrencilerin okulun öğretmen, öğrenme-öğretme süreci, fiziki ortam ve donanım ve sosyal etkinlikler boyutlarına iliĢkin görüĢlerinin sınıf düzeyine göre
betimsel verileri Tablo 12’de ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 13’de verilmiĢtir.
Tablo 12
Sınıf değiĢkenine göre betimsel veriler
Faktörler Sınıf N X S Öğretmen 6. Sınıf 308 4.06 .71 7. Sınıf 314 3.91 .73 8. Sınıf 282 3.64 .79 Toplam 904 3.88 .76 Öğrenme ve Öğretme Süreci 6. Sınıf 308 4.06 .76 7. Sınıf 314 3.86 .80 8. Sınıf 282 3.64 .79 Toplam 904 3.86 .80 Fiziksel Ortam ve Donanım 6. Sınıf 308 3.58 .87 7. Sınıf 314 3.16 .96 8. Sınıf 282 3.05 .94 Toplam 904 3.27 .95 Sosyal Etkinlikler 6. Sınıf 308 3.88 .84 7. Sınıf 314 3.54 .92 8. Sınıf 282 3.38 .92 Toplam 904 3.61 .92
AraĢtırmaya 6.sınıfta okuyan 308, 7.sınıfta okuyan 314, 8.sınıfta okuyan 282 olmak üzere toplam 904 öğrenci katılmıĢtır. Öğretmen boyutunda 6.sınıf öğrencilerinin beklentilerin daha fazla karĢılandığı sonucu görülmektedir. Öğrenme ve öğretme boyutunda, fiziksel ortam ve donanımlar ile sosyal etkinlikler boyutlarında beklentilerinin en fazla karĢılandığı görülen 6. sınıf öğrencileri, en az karĢılandığı görülen 8.sınıf öğrencileridir.
Tablo 13
Sınıf değiĢkenine göre ANOVA sonuçları
Faktörler Varyansın Kaynağı KT Sd KO F p Fark (Tukey) Öğretmen Gruplar Arası 26.166 2 13.083 23.579 .000 6-7 6-8 7-8 Gruplar Ġçi 499.916 901 .555 Toplam 526.082 903 Öğrenme ve Öğretme Süreci Gruplar Arası 25.931 2 12.965 21.068 .000 6-7 6-8 7-8 Gruplar Ġçi 554.473 901 .615 Toplam 580.403 903 Fiziksel Ortam ve Donanım Gruplar Arası 47.685 2 23.843 27.938 .000 6-7 6-8 Gruplar Ġçi 768.915 901 .853 Toplam 816.600 903 Sosyal Etkinlikler Gruplar Arası 40.177 2 20.089 25.145 .000 6-7 6-8 Gruplar Ġçi 719.809 901 .799 Toplam 759.986 903
Tablo 13 incelendiğinde, araĢtırmaya katılan ilköğretim okulu öğrencilerinin öğretmen boyutuna iliĢkin görüĢlerinin sınıf değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir (F=23.579, p<.05). Öğretmen boyutuna iliĢkin betimsel veriler incelendiğinde, 6. sınıf öğrencilerinin algı puanlarının ortalaması 4.06 iken, bu değer 7. sınıflarda 3.91 ve 8. sınıflarda ise 3.64 olmuĢtur. Çoklu karĢılaĢtırma testi sonuçlarına göre, 6. Sınıf öğrencilerinin öğretmenlerine iliĢkin daha olumlu bir algı içinde oldukları söylenebilir. Öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmenlerinden beklentilerine iliĢkin algıları daha olumsuz olmaktadır. Bu durum, ilköğretimin son yıllarına doğru sınav baskısının artmasına ve öğrencilerin ergenlik dönemi sorunlarıyla yüzleĢmelerine bağlanabilir.
Öğrencilerin öğrenme ve öğretme sürecinden beklentilerinin karĢılanmasına iliĢkin görüĢleri sınıf düzeyi değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (F=21.068, p<.05). Altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme ve öğretme sürecinden beklentilerinin karĢılanma düzeyine iliĢkin algı puanlarının ortalaması 4.06 iken, bu
değer 7. sınıflarda 3.86’ya ve 8. sınıflarda ise 3.64’e düĢmüĢtür. Öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe öğrenme ve öğretme sürecine iliĢkin beklentilerinin karĢılanma düzeyi düĢmektedir. Sekizinci sınıf öğrencileri 6. sınıflara ve 7. sınıflara göre öğrenme ve öğretme sürecine iliĢkin beklentilerinin daha az karĢılandığını düĢünmektedirler.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin okulun fiziksel ortam ve donanımlarından beklentilerinin karĢılanma düzeyine iliĢkin algılarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir (F=27.938, p<.05). Tukey-HSD çoklu karĢılaĢtırma testi sonuçlarına göre, 6. sınıf öğrencilerinin fiziksel ortam ve donanımlara iliĢkin algılarının (X=3.58), 7. sınıf öğrencilerine (X =3.16) ve 8. sınıf öğrencilerine (X =3.05) göre daha olumlu olduğu belirtilebilir. Öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe okulun fiziki ortam ve donanımlarına iliĢkin algılarının olumsuzlaĢtığı dikkat çekmektedir. Bu bulgu, öğrencilerin öğretmenlere ve öğrenme-öğretme sürecine iliĢkin algılarının sınıf düzeyi yükseldikçe olumsuzlaĢmasıyla benzerlik göstermektedir. AraĢtırmada, 8. sınıf öğrencilerinin okul ortamına iliĢkin daha olumsuz bir algı içinde oldukları görülmektedir.
Öğrencilerin sosyal etkinlikler ile ilgili beklentilerinin karĢılanma düzeyine iliĢkin algıları sınıf değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (F=25.145, p<.05). Sosyal etkinliklerin gerçekleĢme düzeyine iliĢkin 6. sınıf öğrencilerinin algı puanlarının ortalaması 3.88 olurken, bu değer 7. sınıf öğrencilerinden 3.54 ve 8. Sınıf öğrencilerinde ise 3.38 olmuĢtur. Çoklu karĢılaĢtırma testi sonuçları, 6. Sınıf öğrencilerinin okulda düzenlenen sosyal etkinlikleri 7. sınıflara ve 8. sınıflara göre daha yeterli gördüklerini göstermektedir. Okulda sunulan sosyal etkinliklerle ilgili olarak öğrencilerin görüĢleri sınıf değiĢkeni açısından öğretmen, öğrenme-öğretme süreci ve fiziki ortam ve donanım faktörlerinde olduğu gibi sınıf düzeyinin yükselmesine bağlı olarak olumsuzlaĢmaktadır.
V. BÖLÜM
SONUÇ ve ÖNERĠLER
Bu bölümde araĢtırma ile ilgili olarak elde edilen bulgular doğrultusunda ulaĢılan sonuçlar ve bu sonuçlara dayalı olarak geliĢtirilen öneriler bulunmaktadır.
Sonuçlar
AraĢtırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda ulaĢılan sonuçlar, alt problemlere uygun olarak aĢağıda özetlenmiĢtir.
Ġkinci kademe öğrencilerinin öğretmenlerinden beklentileri genel anlamda karĢılanmaktadır. Öğrenciler kendilerini benimseyen, rahat ve mutlu bir sınıf ortamı yaratan, sabırlı olan, bireysel farklılıklara önem veren, okula karĢı olumlu tutum oluĢturabilen, güler yüzlü, demokratik davranan, kendilerini baĢarılı hissettirecek ve tüm öğrencilere eĢit davranacak öğretmen beklentisi içindedirler.
Öğretme – öğrenme sürecinde ise öğrenciler, konuyla ilgili deney ve uygulamalar ile yeni projeler uygulamak istemektedirler.
Öğrencilerin okulun fiziki durumunda, kendilerini rahat hissedecekleri, derslerine uygun kullanabilecekleri ve fiziksel geliĢimlerine göre hazırlanmıĢ mekânlar beklentisi içindedirler. Mevcut fiziki ortamlar beklentilerini yeterince karĢıladığı söylenebilir.
Sosyal etkinlikler boyutunda öğrenciler kendilerini ifade edici okul içi ve okul dıĢı çalıĢmaların beklentisi içinde olup bu beklentileri yüksek anlamda karĢılanmaktadır. Okullarında daha fazla sosyal etkinlik beklentileri vardır.
Öğrencilerin okuldan beklentilerinin karĢılanmasında sınıf türüne göre 6.sınıf öğrencileri 7. ve 8. sınıf öğrencilerine göre okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeyleri
yüksek olmakla beraber sınıf düzeyi yükseldikçe öğrenci beklentilerinin karĢılanmasında bir olumsuzluk görülmektedir.
AraĢtırmanın baĢka bir alt probleminde ise “ Öğrenci beklentilerin karĢılanma düzeyi cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? ” bu soruya göre öğretmen, öğrenme ve öğretme sürecine iliĢkin kız öğrencilerin beklentilerinin karĢılanma düzeyi erkeklere göre daha yüksek olmakla beraber, fiziki ortam ve donanım ile sosyal etkinlikler boyutlarında cinsiyet arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır.
Öneriler
AraĢtırmada ikinci kademe öğrencilerinin okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeyleri belirlenmiĢ ve aĢağıdaki önerilerde bulunulmuĢtur.
1. Sosyal etkinliklere okullarda daha fazla yer verilmelidir. Sosyal kulüp çalıĢmalarının istenilen Ģekilde gerçekleĢtirilmesi için içeriği ve faaliyet alanları geniĢletilmelidir.
2. Okullarda fiziki ortamlar öğrencilerin kullanabileceği Ģekilde tasarlanmalı, okul binaları öğrencilerin ihtiyaçlarını karĢılamada yeterli olmalıdır.
3. Öğretmenler, öğrencilere kendilerini rahat ifade edebilecekleri sınıf ortamları yaratmalıdır.
4. Öğretmenler, belli zamanlarda alanlarında uzman akademisyenlerden sınıf içi iletiĢim ve öğrenci psikolojisi konularında seminer almalıdırlar.
5. Derslerde öğrencilerin aktif rol aldığı eğitim ve öğretim teknikleri uygulanmalıdır.
KAYNAKÇA
Açıkalın, A. (1998). Toplumsal ve Kurumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. (4.Baskı) Ankara: Pegem Yayıncılık.
AkbaĢlı, S. ve Pilten, Ö.(1999). Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim . Konya: Mikro Yayıncılık.
Alacapınar, F.(1999).Özel ve Devlet Okulu Öğretmenlerinin Sınıf İçi Etkinlikleri, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Alıcıgüzel, Ġ.(1999). Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim. (2.Baskı). Sistem Yayıncılık. Ġstanbul.
Ataünal, A. (2003). Niçin ve Nasıl Bir Öğretmen? Ankara: Milli Eğitim Vakfı Yayınları No:4.
Aydın, A.(1998). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Aydın, M.(1998). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınları. Aytaç, T. (2000). Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayınları. BaĢar, H. (2000). Sınıf Yönetimi. (6. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. BaĢar, H. (2002). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
BaĢaran, Ġ. E. (1994). Eğitime Giriş. (Dördüncü Basım). Ankara: Kadıoğlu Matbaası. BaĢaran, Ġ. E. (2000). Eğitim Yönetimi Nitelikli Okul. Ankara: Feryal Matbaası.
Bıldır, C. (1995). İlköğretim Okullarının Amacına Ulaşma Derecesi-Çanakkale İli Örneği.YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: TODAĠE Yayını.
Boydak, H. A. (2004). Lider Öğretmen. Ġstanbul: Beyaz Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitim Yönetimi Anlamak Sistemi Çözümlemek. Ankara: Pegem Yayınları.
Cafoğlu, Z. (1996). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. Ġstanbul: Avni Akyol Umut Kültür ve Eğitim Vakfı.
Çakmak, M. (2001). Etkili Öğretimin GerçekleĢmesinde Öğretmenin Rolü. Çağdaş Eğitim Dergisi, ġubat 2001-274, s:22-26.
Çetin, ġ. (2001). Ġdeal Öğretmen Üzerine Bir AraĢtırma. Milli Eğitim Dergisi.Sayı :149, Ankara.
Çınkır, ġ. (2004). Okulda Etkili Öğretmen-Öğrenci Yönetimi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 161. Ankara.
Demirel. Ö. (1995). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: USEM Yayınları. Demirel. Ö. (1996). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: USEM Yayınları.
Doğan, E. (2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. Ankara: Academyplus Yayınevi. Dönmez, H. (2006). İlköğretim Kademesindeki Öğrenci Velilerinin Okuldan
Beklentileri ile İlgili Görüşleri. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Erden, M. ve Altun, S. (2006). Öğrenme Stilleri. Ġstanbul: Morpa Yayıncılık.
Ensari, H. (2000). 21.yüzyıl Okulları için Toplam Kalite Yönetimi. Ġstanbul: Sistem Yayıncılık
Fidan, N. (1996). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi. Fidan, N. ve Erden, M. (1998). Eğitim Bilimine Giriş. Ġstanbul: Alkım Yayınları.
Glasser, W. (1999). Okulda Kaliteli Eğitim. (Çev:UlaĢ Kaplan) Ġstanbul: Beyaz Yayınları.
Gök, H. (1999). İlköğretim Okul Binalarının Kullanım Durumu- Zaman ve Ergonomik Açıdan (Elazığ ili örneği). Yüksek Lisans Tezi. Elazığ
GöküĢ, E.(2007). Kaliteli Okul Kavramının Öğretmenler ve Yöneticiler Tarafından Algılanması. (Mersin İli Erdemli İlçesi Örneği).YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
Göksoy, S. (1997) Eğitimin Amaçlarının Özellikleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, s:229. Güçlü ,N. (2000) “Öğretmen DavranıĢları” Milli Eğitim Dergisi,147 s:21-23. Karabey, H. (2004). Eğitim Yapıları.(1.Basım). Ġstanbul: Literatür Yayınları.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (15. baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karin A. Kazsa. (2008). Consistency of High School Students’ Expectations with their Future Educational and Career Attainments
Karslı, S. (2006). İlköğretim Okullarında Sosyal Kulüp Çalışmalarının Öğrencilerin Yöneticilik Niteliklerinin Gelişmesine Katkısı: Beypazarı İlçesinde Bir Araştırma. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Kemiksiz, Z. (2002). Öğrenciler Tarafından Daha Çok Sevilecek Bir Okulun Özellikleri (Ankara İli Haymana İlçesi Örneği). YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Lanford, D. ve P.Barbar, C.(1999). Eğitimde Kalite Yönetimi. Ġstanbul: Kalder Yayınları No:29.
Leigh Ann Farmer. (2009) Correlation of Student Expectations of Online Classes and Course Grades At a Community College. University of Phoenix.
Lindsei Pereira da Silva. (2009). Students’ Expectations and Attitudes towards Nonnative-English-Speaking Teachers in ESL and EFL Settings: Teachers’ and Students’ Own Perspectives. West Virginia University
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). İlköğretim Kurumları ve Ortaöğretim Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, Ankara. MemiĢoğlu, S. P. (1995). Okul Eğitimin Bireyi ve Toplumu Geliştirmesindeki İşlevi,
YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġnönü Üniversitesi, Malatya.
Onüçler, G. (1995). Öğrencilerin Başarıyı Algılamaları ile Türk Milli Eğitiminin Amaçları Arasındaki Tutarlılık. YayımlamamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. (7. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Özden, Y. (2005). Okulu Yeniden Kurmak. Ankara, Nobel Yayınevi.
Özden, Y.(Editör) Eğitim ve Okul Yöneticiliği. Ankara: PegemA yayıncılık
Özdemir, S. (2009).Türk Eğitim Sisteminin Yapısı, Eğilimleri ve Sorunları. Özdemir,S.(Editör). Türk Milli Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi) Ġkinci Baskı.Ankara: Nobel Yayıncılık.
Özgüven, Ġ. E. (1999) Çağdaş Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Pdrem Yayınları
Pepe, K ve Mamak, H. (2002). Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenlerinin Boş Zaman Etkinlikleri Hakkında Görüşleri ve Katılım Düzeyleri. 7.Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi Bildirisi, Antalya.
S.Autum McCane. (2004). Teacher Academic Expectations and Student Outcames. Eastern Kentucky University
Sadık, F., (2003) “Ġlköğretim Okul Binalarının Fiziksel Açıdan Değerlendirilmesi”, Eğitim ve Bilim Dergisi, c.28, s: 130, s. 16-23.
Sağlam, M. (1998). Bilgi Çağında Eğitim. Yeni Türkiye Dergisi (19) s:794-797.
Sarı, M. ve Cenkseven, F. (2008). İlköğretim Öğrencilerinde Okul Yaşam Kalitesi ve Benlik Kavramı. Uluslararası Ġnsan Bilimleri Dergisi 5: 2. www.insanbilimleri.com.
Sarp, N. (2000). Okullarda Çocuklara Uygulanan Disiplin Yöntemleri Ne Olmalıdır? Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt:2. Sayı:18 s:110- 116. Adana.
Senemoğlu, N. (2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. (10.Baskı). Ankara: Gazi Kitapevi.
Sungur, N. (2001). Yaratıcı Okul Düşünen Sınıf. Ġstanbul: Evrim Yayınevi.
ġendur, P. (1999). Sınıf Atmosferi ve Güdüsü. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. 9 Eylül Üniversitesi, Ġzmir.
ġendurur, Y ve BarıĢ A.D. (2002) Müzik Eğitimi ve Çocuklarda BiliĢsel BaĢarı. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt:22. Sayı:1. s:174.
ġimĢek, N.(1991). Ortaöğretimde Okul Binalarının Kullanım Etkinliği. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi.
ġirin , H.(2009). Okul ve Özellikleri. Özdemir, S.(Editör) Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi.Ġkinci Baskı.Ankara.Nobel Yayın Dağıtım.s:49-76.
ġiĢman, M. ve Turan, S. (2004). Eğitim ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Tekindal, S ve Sönmez, L.(1998). Ġlköğretim Okulları Sınıflarında Öğrencilerin ve Fiziki Durumunun Organizasyonu. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Sayı: 15. s:347-356. Ankara
Türk Dil Kurumu. (1994) Türkçe Sözlük. Ankara. TDK
Uludağ, Z. ve Odacı, H. (2002). Eğitim Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekan. Milli Eğitim Dergisi. KıĢ-Bahar 2002.
Ünal, S. ve Ada, S. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları.
Ünal, S. ve Ada, S. (2007). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Nobel Yayınları. VarıĢ, F. (1997). Eğitim Program Geliştirme. Ġstanbul: Alkım Yayınevi.
Vural, B. (2004). Nitelikli Sınıf ve Stressiz Eğitim Ortamı. Ġstanbul: Hayat Yayınları. YeĢilyaprak, B. (2002). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri. (4.baskı) Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Yılmaz, K. (2007). Ġlköğretim Okulu 6,7 ve 8 sınıf Öğrencilerinin Okul YaĢamına ĠliĢkin GörüĢleri. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt:15.s:485-490. http://www.ksef.gazi.edu.tr/pdf/cilt-15-no:2-2007Ekim/kyilmaz.pdf adresinden 17 Nisan 2009 tarihinde alınmıĢtır.
Yılmaz, V. (2006). İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri. (Düzce İli Örneği). YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Yörükoğlu, A. (1992). Değişen Toplumlarda Aile ve Çocuk. Ġstanbul: Özgür Yayın Dağıtım.
http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=projects&id=03 http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=galeri&id=okul
http://www.memur.biz/haber/20100209/Ogrenciler-Ogretmenler-degerlendirdi.html. 10.02.2010 tarihinde alınmıĢtır.
EK : 1 ÖĞRENCĠ ANKETĠ Değerli Öğrenci,
Bu çalıĢmanın amacı, Ġlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeylerine iliĢkin görüĢlerini araĢtırmaktır. AraĢtırmadan elde edilecek veriler, sadece bilimsel amaçlar için kullanılacak ve kesinlikle gizli tutulacaktır. Vereceğiniz samimi cevaplar, araĢtırmanın amacına ulaĢmasına katkıda bulunacaktır. Katkılarınız için Ģimdiden teĢekkür ederim.
Yücel ÇELĠK
Ahmet Hızal Ġ.Ö.O Müdür Yardımcısı
Cep Tel : 0505 313 35 35
e-mail : yucelcelik0978@hotmail.com
Cinsiyetiniz : ( ) Erkek ( ) Kız Okulunuz : _______________________ Sınıfınız : ( ) 6.Sınıf ( ) 7.Sınıf ( ) 8.Sınıf Açıklama: Lütfen her bir ifadeyi okuduktan sonra ifadelerin size uygunluk derecesini (X) iĢareti koyarak iĢaretleyiniz. Hi ç Katıl m ıyorum Katıl m ıyorum Ort a De re ce d e Katıl ıyorum Katıl ıyorum T amam en Katıl ıyorum 1 2 3 4 5 1 Öğretmenlerim güler yüzlüdür. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2 Öğretmenlerim davranıĢları ile örnek olurlar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3 Öğretmenlerim beni her konuda cesaretlendirir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4 Öğretmenlerim derste ve diğer zamanlarda sabırlıdırlar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5 Öğretmenlerimiz huzurlu bir sınıf ortamı yaratırlar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6 Öğretmenlerimiz güzel ve etkili konuĢma becerisine sahiptirler. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7 Öğretmenlerim hatalarımıza karĢı çözüm yolları üretirler. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8 Öğretmenlerimiz tüm arkadaĢlarımıza karĢı eĢit davranırlar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9 Öğretmenlerim baĢarılı olduğumu hissettirir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
10 Öğretmenlerimizin velilerle iletiĢimi yeterlidir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
11 AraĢtırmaya ve düĢünmeye yönelik etkinlikler derste uygulanır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Hi ç Katıl m ıyorum Katıl m ıyorum Ort a De re ce d e Katıl ıyorum Katıl ıyorum T amam en Katıl ıyorum 1 2 3 4 5
12 Konuyla ilgili uygulama ve deneyler yapılır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
13 Derslerde yeni projeler uygularız. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
14 Dersler aktif olarak iĢlenir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
15 Öğretmenlerimiz dersin baĢında dersin amacını açıklar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
16 Öğretmenlerimiz konuya uygun ders anlatımı yaparlar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
17 Okul spor salonumuzda beden derslerimizi rahatlıkla yaparım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
18 Okul koridorlarımız ihtiyaçlarımızı karĢılayacak