Okulların varlık gerekçesi olan öğrencinin yetiĢmesi tamamen öğrenme-öğretme sürecine bağlıdır. Bir eğitim programının en iĢlevsel öğesinin öğrenme-öğretme süreci olduğunu belirterek eğitimde sağlıklı bir yenileĢmenin olabilmesi için bu sürecin odak noktası olarak alınması gerektiğini savunmaktadır.
Öğrenme: Ġnsanı toplumsal bir varlık yapan ve onu diğer canlılardan ayıran önemli özelliklerden biri öğrenme yeteneğine sahip olmasıdır. Öğrenme, değiĢik biçimlerde
tanımlanmakla beraber, psikologların çoğu öğrenmenin bireyin çevresiyle etkileĢim kurması sonucu oluĢtuğunu ve bireyin davranıĢlarında değiĢiklik meydana getirdiği görüĢündedir.
Öğretme: En geniĢ anlamıyla öğrenmeyi sağlama etkinlikleridir. Çünkü öğrenme; bilinçli ve amaçlı etkinliktir (Fidan, 1996: 10).
Geleneksel olarak öğrenme, bireyde yaĢantılar sonucu kalıcı davranıĢ değiĢikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme sürecinin doğrudan gözlenebilen kısmı öğrenciye sunulan uyarıcılar ile öğrencilerin bu uyarıcılara gösterdiği davranıĢlardır. Okuldaki öğrenme süreçlerinden öğrenciye verilen bilgilerle bu bilgileri destekleyici görsel ve iĢitsel malzemeler uyarıcılar olarak öğrencilerin öğrendiklerini sözel ve yazılı olarak ifade etmeleri ise davranıĢlar olarak nitelendirilebilir (Erden, 2006: 15).
Okulun varlık nedeni öğrencilerin öğrenmesine bağlıdır. Öğretme-öğrenme durumunu da program sağlar. Eğitim programları, öğretim yöntemleri, sınavlar, üst öğretim kurumuna geçiĢ ve akademik çalıĢmanın değerlendirilmesi bu konudaki bazı öğelerdir. Okulun varlık gerekçesi olan öğrencinin yetiĢmesi ağırlıklı olarak öğrenme- öğretme sürecine bağlıdır. Bir eğitim programının en iĢlevsel öğesi öğrenme-öğretme sürecidir. Eğitimde sağlıklı bir yenileĢmenin olabilmesi için bu sürecin odak noktası alınması gerekir (Özden, 2005: 13). Öğrenme, çevresi ile etkileĢimi sonucu kiĢide oluĢan düĢünce, duyuĢ ve davranıĢ değiĢikliğidir. Öğrenme konusunda öğrenci kendisine aktarılan bilgiyi aynen almadığı gibi kendisine ulaĢan her bilgiyi süzgeçten geçirip, yorumlayarak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıĢtığıdır.
Öğrenme bireysel bir olgudur. Her bir çocuk tek tip öğrenen değildir, genellikle karma tip öğrenendir. Bazı çocuklar dinleyerek iyi öğrense de bilgilerini yazarak ya da uygun resim ve sembollerle kodlayarak öğrenenler de söz konusudur. Eğer okulda bir öğrenci için temiz defter tutmak çok kolayken bir diğeri için ter döktüren bir iĢ oluyorsa, bireysel farklılığın olduğu kabul edilebilir (Akt.Kemiksiz, 2001: 25).
Öğrenme sürecinin gerçekleĢtiği ortamın öğrenmeyi etkilediği yıllardır kabul edilen bir olgudur. Bu nedenle öğretmen ve okul yöneticileri okulun daha çekici hale getirilmesi ve sınıfta öğrencilerin dikkatinin dağılmaması için çeĢitli önlemler
almaktadırlar. Ancak bu önlemler genellikle yönetici ya da öğretmenin öğrenme tercihine göre belirlenmektedir (Erden, 2006: 100).
Okullarımızda derslerin çoğu zorunludur. Hem hazırlanan programlarla öğrencilerin neyi öğrenmesi gerektiği belirlenir, hem de çok azının istenen yetkinlikle öğrenmelerinden yakınılır. Soru en çok az sayıda öğrenciyi öğrenmeye ikna edebilmektir. Öğrencilerin istemedikleri Ģeyleri öğrenmeye zorlarsak ve sonrada öğrenemediklerinde düĢük notlarla tehdit edersek, verecekleri tepki ve alacağımız sonuç bellidir (Glasser, 1999: 30).
Birçok öğrenci, bazı konuları öğrenmeyi gereksiz bulmaktadır. Ancak bazen de yaĢlarının gereği, gerekliliklerini kavrayamadıkları ya da öğrenme zahmetinden kurtulmak istedikleri veya yeteri kadar güdülenmedikleri için gerçekten gerekli bazı bilgileri gereksiz bulmaktadırlar. Eğitim programları öğrencilerin gereksinimlerine uydurulmadığında ve öğrenciler konuların gerekliliğine inanıp öğrenmek için yeteri kadar güdülenmediklerinde programla ilgili disiplin olayları görülmektedir. Öğrenciler bu konudaki olumsuz tutumlarını ya dolaylı olarak ya da doğrudan ortaya koymaktadırlar (BaĢaran 1994:234). Gerçektende dikkat edilirse erken yaĢlarda okula gitmek için sabırsızlanan bir çocuk eğitim yaĢantısının sonuna doğru okuldan kurtulmaya can atan bir genç haline gelmektedir. Bu gençlerin eğitim sürecinin hangi noktasında öğrenme sevincini ve yaratıcılıktan aldıktan hazzı kaybettikleri ve hangi noktada sadece ailelerini ya da öğretmenlerini memnun edecek bir çalıĢma sergilediklerinin cevabını araĢtırmak oldukça önemlidir. Bu bakımdan eğitim sisteminin en önemli amacı öğrencilerde öğrenirken eğlenme duygusunu yerleĢtirmek ve bu süreci değiĢikliklerle karĢılaĢtıklarında bile sürdürmelerini sağlayacak özellikleri kazanmalarını sağlamak olmalıdır. Okullarımızda temelde eksik olan bu öğrenme aĢkıdır ( Langford ve Cleary, 1998: 28).
Öğrenmenin gerçekleĢmesi için öğretmenin öğrencilerin öğrenebileceğine inanması gerekmektedir. Öğrenme ortamının oluĢmasında büyük oranda öğretmen ve öğrencilerin birbirleri hakkında yüksek ve olumlu beklentiler içerisinde olmalarına bağlıdır. Bir sınıfta beklentiyi düĢüren davranıĢlar öğretmenden de öğrenciden de gelebilir. Öğrencilerini görüĢlerini açıklamak, yeni anlamlar oluĢturmak için gerektiğinde risk almasını engelleyen durumlar sınıfta bu tür havanın eksikliğinin göstergesidir (Özden, 2005: 216). Her öğrencinin öğrenebildiği, ilgi istek ve gereksinim
duyduğu konular vardır. Sınıf içerisinde öğrencinin beklentilerine yönelik yapılacak etkinlikler öğrencinin motivesini artıracağı kadar öğrenme heyecanını yüksek tutacaktır. Eğitimdeki amaç onları elemek değil okulda alabilecekleri kadar eğitim vermektir. Her öğrenci aynı Ģekilde öğrenmez. Bazı çocuklar dinleyerek bazıları yazarak bazıları resimlerle öğrenebilir. Öğretmen sınır içerisinde öğrencinin bu özelliklerine uygun Ģekilde öğretim yapmalıdır.
Öğretmen, öğrencilerin kendi gereksinimlerini kendilerinin fark etmesine rehberlik eden bir rol üstlenerek: öğreten, hatta dikte eden konumundan çıkacak yönlendirme, destekleme ve paylaĢma yoluyla öğrenim sürecini organize edecektir. Böylece öğrenci, öğrenme iĢini kendi isteğiyle gerçekleĢtirecektir. Öğretmen he öğrencinin öğrenebileceğini, yine her öğrencinin bireysel farklılıkları, geliĢim dönemi özellikleri ve farklı gereksinimleri olduğunu bilerek, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin olarak katılımlarını sağlamak için uygun yöntemler kullanacaktır. Bu yöntemler, buyrukçu değil karĢılıklı saygı içerikli, bireysel değil iĢbirliğine dayalı, baĢarısızlık korkusuna değil öğrenmeye yönlendirici, bazılarının takdir edilmesi ve ödüllendirilmesine değil, herkesin değerli olduğu yaklaĢımına odaklanmıĢ yöntemler olacaktır ( Öğrenci Merkezli Uygulama Modeli, 2007: 8).
Öğrencinin güdülenmiĢlik düzeyinin yüksek olması, öğrenme birimine ilgi, ihtiyaç duyması, baĢarabileceğine inanması, öğrendiklerini nerede ve nasıl kullanacağını görmesini sağlanmalıdır. Böylece öğrenci eğitim durumuna etkin biçimde katılarak öğrenme düzeyi yükselebilir (Senemoğlu, 2004: 382).
Onüçler’in (1995: 17) yaptığı araĢtırmada da öğrencilerin derslerde baĢarılı olmayı birinci derecede önemsedikleri ortaya çıkmıĢtır. BaĢarının bu kadar ön plana alınmasına bakarak her çocuğa yeteneği, gücü oranında baĢarıyı tattırmanın gerektiğini söyleyebiliriz. BaĢarılı olmak isteyen insanın önce kendisini tanıması, yetenek ve sınırlılıklarını analiz etmesi gerektiğinden yola çıkılarak öğrencilerin baĢarılı ve baĢarısız olduğu durumları araĢtırarak baĢarısızlıklarını baĢarıya dönüĢtürme fırsatı verilmelidir
Okul ve sınıf çalıĢmaları öğrencinin yaĢamının parçası olmalı ve çevrenin sorunlarına çözüm getirmelidir. Öğrenciler yaĢamlarındaki gereksinimlerini karĢılayacak ve sorunlarını çözecek okul etkinlikleri ile anlamlı ve kalıcı öğrenmeye
kavuĢmaktadırlar. Gerçek yaĢamdan kopuk ve teorik bilgilerle anlamlı öğrenme oluĢmaz öğrenmeden zevk alınmaz ( Boydak, 2004: 91).
Çocuklar her Ģeyi baĢlarının aktardığı gibi değil, kendi gözleriyle görerek, dokunarak, tüm duygularını kullanarak tanıyıp önce yakın çevreyi öğrenip, ilgilerini geniĢletirler. Bu nedenle onları özgür bırakıp, kendi kendilerine yazmalarını, uğraĢmalarını sağlamakta bir yöntemdir. Çocuk bizim ona öğretme müdahalemiz dıĢında kendi kendine oluĢturup, öğrenebilen canlı bir varlıktır (Yörükoğlu, 1992: 126).
Öğretimin içeriği öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun ise öğrencinin etkin katılımı dolayısıyla da öğrenme düzeyi yükselir. Öğretimin içeriği, öğrencinin beklentilerine cevap veremiyor ve öğrencinin amaçlarını gerçekleĢtirmiyorsa öğrenme düĢer. Bu durumda, öğretimin kapsamı öğrencinin beklentilerine cevap verecek, onu amaçlarına ulaĢtıracak Ģekilde düzenlenmelidir (Senemoğlu, 2004: 383).
Bu nedenle öğretmenlerin seçeceği yöntem ve teknikler öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun olmalı, çocuğa anlamlı gelmeli, bireysel farklılıklara, etkin katılımı sağlamaya uygun olmalıdır. Öğrenciyi sıkan ders içi faaliyetlerden uzaklaĢmasını sağlayan, anlamanın yanında kavramaya, uygulamaya hizmet etmeyen yöntemlerin bir kenara bırakılması gerekmektedir. Farklı teknikler, yöntemler keĢfederek öğrencilerin dersleri eğlenerek, yaĢayarak, deneyerek, severek, istekleyerek sağlanmalıdır.
Yapılan araĢtırma sonuçlarında farklı değiĢkenler açısından ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeyinin değerlendirilmesine yönelik çok az sayıda araĢtırma sonucuna rastlanmıĢtır. Buradan hareketle bu çalıĢma da cinsiyet, okulun fiziki ortamı, öğretmen, sosyal etkinlikler ve öğrenme-öğretme süreci değiĢkenlerine göre ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okuldan beklentilerinin karĢılanma düzeyinin ne olduğu problem olarak ele alınmaktadır.